Του Νίκου Ηλιάδη*
“Η αυτονόητη αξιολόγηση με σύγχρονες διαδικασίες εκπαιδευτικών που είναι απαραίτητη στην εκπαίδευση και σε όλο το Δημόσιο τομέα, πρέπει κάπου να διδάσκεται για να είναι αντικειμενική, ακριβής, και συνεπώς αποδεκτή”.
Η διαδικασία αξιολόγησης εκπαιδευτικών που νομοθετήθηκε περιγράφει κριτήρια χωρίς να συνδέονται κατά αντικειμενικά μετρήσιμο τρόπο με την απόδοση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως διδάσκεται σε σύγχρονα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, που καταλήγει να είναι μια τυπική διαδικασία με ελάχιστη συμβολή στη δημιουργία προστιθέμενης αξίας στην εκπαίδευση των μαθητών.
Σε όλο τον Δυτικό κόσμο υπάρχουν πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Στην Ελλάδα δεν υπάρχει θεσμοθετημένη εκπαίδευση εκπαιδευτικών προ του διορισμού, και προφανώς δεν προβλέπεται εκπαίδευση στην αντικειμενική αξιολόγηση, αν και είναι αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η αξιολόγηση γενικά με την έννοια της ιεράρχησης ( 1ος , 2ος κλπ.) ως προς τις πολύπλευρες διαστάσεις της ζωής που είναι δεδομένη (μαθηματικά, επιστήμες, μουσική, τεχνικές εφαρμοσμένες πρακτικές, ποίηση κλπ. ) , αποφεύγεται επιμελώς στην εκπαιδευτική διαδικασία που παράγει αξίες στους νέους. Οι καλοί μαθητές και καθηγητές πολλές φορές είναι απολογούμενοι για τα χαρίσματα και τις επιδόσεις τους. Έτσι ο ανταγωνισμός καταλήγει να είναι προς τα κάτω για να έχουν κοινωνική απήχηση , με προφανή δυσάρεστα αποτελέσματα .
Έτσι οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν κατά καιρούς τα διάφορα θέματα παιδαγωγικά , ενώ δεν έχουν καμιά εκπαίδευση στα παιδαγωγικά . Μετά το διορισμό ζητούν επιμόρφωση που προϋποθέτει αρχική μόρφωση , ενώ η επιμόρφωση αναφέρεται στις ραγδαίες εξελίξεις και όχι σε θέματα που είναι απαραίτητα για να ασκήσουν το διδακτικό τους έργο εξ’ αρχής .
Η αξιολόγηση των μαθητών στο σχολείο γίνεται από ανεκπαίδευτους και στην αντικειμενική αξιολόγηση εκπαιδευτικούς. Αναρωτιέται κανείς πως αξιολογούν οι ανεκπαίδευτοι καθηγητές τους μαθητές στα σχολεία για χρόνια, και πως οι εισαγωγικές εξετάσεις έχουν καθιερωθεί ως αντικειμενικές από ανεκπαίδευτους καθηγητές. Και όταν το βασικό επιχείρημα αυτών που επιχειρηματολογούν εναντίον των ιδιωτικών πανεπιστημίων είναι ότι στα δημόσια θα εισάγονται με εισαγωγικές εξετάσεις, ενώ στα ιδιωτικά αυτοί που μπορούν να πληρώσουν τα δίδακτρα χωρίς εξετάσεις. Και γιατί υπάρχει αυτή η ολιγωρία όταν με την πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην αντικειμενική αξιολόγηση αξιολογητών και αξιολογούμενων, θα υπάρξει κοινή γλώσσα επικοινωνίας, αποδοχή, και θα καταπολεμηθούν……. και οι πελατειακές σχέσεις, κάτι που όλοι υποτίθεται ότι επιδιώκουν.
Οι Διαδικασίες αξιολόγησης που εισάγονται στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα που ήταν ανύπαρκτες για δεκαετίες, απαιτούν την θεσμοθέτηση εκπαίδευσης εκπαιδευτικών πανεπιστημιακού επιπέδου προ του διορισμού τους για να είναι αντικειμενικές και αξιόπιστες ανάλογες με αυτές που ισχύουν σε όλο το Δυτικό κόσμο , για να γνωρίζουν οι αξιολογητές το αντικείμενο, και να είναι και αποδεκτές και από τους αξιολογούμενους.
Ανάλογες διαδικασίες απαιτούνται και για όλο το δημόσιο τομέα με την εκπαίδευση στην κατασκευή και χρήση αντικειμενικών εργαλείων μέτρησης /αξιολόγησης όλων των εμπλεκομένων.
Τα εργαλεία και οι διαδικασίες μέτρησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και γενικότερα της απόδοσης , είναι αντικείμενο ειδικής εκπαίδευσης, ώστε να εξασφαλίζεται πιστότητα και αξιοπιστία στις μετρήσεις (Validity , Reliability).
Θα πρέπει να εξασφαλίζεται η απάντηση στις ερωτήσεις:
-Το τεστ / εργαλείο μέτρησης που χρησιμοποιώ μετρά αυτό που θέλω να μετρήσω;
-Μετράει το τεστ / εργαλείο με συνέπεια;
-Η πρώτη ερώτηση αφορά την εγκυρότητα (Validity) και η δεύτερη την αξιοπιστία (Reliability), ότι μετρά δηλαδή κάθε φορά που χρησιμοποιείται κατά τον ίδιο τρόπο και παράγει ίδια αποτελέσματα.
Ευρύτερα γνωστό παράδειγμα εργαλείου μέτρησης που εξασφαλίζει πιστότητα και αξιοπιστία στις μετρήσεις, είναι το πρόγραμμα PISA. Το PISA είναι Πρόγραμμα του ΟΟΣΑ (Οργανισμός για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη OECD – Organization for Economic Cooperation and Development ) για τη Διεθνή Αξιολόγηση μαθητών. Το PISA (Programme for International Student Assessment) μετρά την ικανότητα των 15χρονων να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις επιστήμες για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της πραγματικής ζωής.
Με το νόμο 4823/21 , 3 Αυγούστου 2021 , ΦΕΚ 136, ΤΕΥΧΟΣ ΠΡΩΤΟ https://stellad.pde.sch.gr/wp-content/uploads/n4823_2021.pdf με τίτλο “Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις “ , και την απόφαση Αριθμ. 9950/ΓΔ5, της 27 Ιανουαρίου 2023, ΦΕΚ 388 , Τεύχος δεύτερο , https://www.minedu.gov.gr/publications/docsHYPERLINK “https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2023/ΦΕΚ_Αξιολόγησης.pdf”2023HYPERLINK “https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2023/ΦΕΚ_Αξιολόγησης.pdf”/ΦΕΚ_HYPERLINK “https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2023/ΦΕΚ_Αξιολόγησης.pdf”ΑξιολόHYPERLINK “https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2023/ΦΕΚ_Αξιολόγησης.pdf”γησης.pdf με τίτλο ,”Ρύθμιση ειδικότερων και λεπτομερειακών θεμάτων σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μελών Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και τη διαδικασία διενέργειάς της” , δρομολογήθηκαν διαδικασίες αξιολόγησης στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα που ήταν ανύπαρκτες για δεκαετίες.
Η Ελλάδα είναι η μοναδική Ευρωπαική χώρα που δεν είναι μέλος της Ένωσης Επιθεωρητών της εκπαίδευσης στην Ευρώπη και πλέον αυτής https://www.sici-inspectorates.eu/who-we-are/
Παρ’ όλ’ αυτά παρατηρούνται παραδοσιακές αντιδράσεις στο χώρο της εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή διαδικασιών αξιολόγησης.
Αρκετοί εκπαιδευτικοί σε σχόλιά τους διαπιστώνουν σχετικά με την παραπάνω διαδικασία αξιολόγησης που θεσμοθετήθηκε μια αέναη γραφειοκρατία χωρίς ουσία.
Ένα από τα αποτελέσματα των προβλημάτων ήταν έκδοση εγκυκλίου ,28857/Ε3, 20 Μαρτίου 2024, ΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ Π/ΘΜΙΑΣ, Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ & ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΓΕΝΙΚΗ Δ/ΝΣΗ ΕΚΠ/ΚΟΥ ΠΡΟΣ/ΚΟΥ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ/ΝΣΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗΣ ΕΚΠ/ΚΟΥ ΠΡΟΣ/ΚΟΥ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑΤΑ Α΄ (Π.Ε.) ΚΑΙ Β΄ (Δ.Ε.), ΑΥΤΟΤΕΛΕΣ ΤΜΗΜΑ ΕΕΠ & ΕΒΠ για τα στελέχη εκπαίδευσης που αρνούνται να λάβουν μέρος στη διαδικασία αξιολόγησης σε οποιοδήποτε στάδιο αυτής ή την παρακωλύουν με την εν γένει στάση τους , που προβλέπει ότι τότε το στέλεχος αντικαθίσταται και αποκλείεται από τη διαδικασία επιλογής.
Σύμφωνα με πρόσφατο (11-11-24) δημοσίευμα της εκπαιδευτικής ιστοσελίδας essos , https://www.esos.gr/arthra/HYPERLINK “https://www.esos.gr/arthra/90749/metarrythmistiko-programma-k-pierrakaki-epanexetasi-toy-plaisioy-axiologisis-ton”90749HYPERLINK “https://www.esos.gr/arthra/90749/metarrythmistiko-programma-k-pierrakaki-epanexetasi-toy-plaisioy-axiologisis-ton”/metarrythmistiko-programma-k-pierrakaki-epanexetasi-toy-plaisioy-axiologisis-ton, θα επανεξετασθεί το πλαίσιο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών όπου και αν διαπιστωθεί ότι απαιτείται.
Παρατηρήσεις σχετικά με τη διαδικασία αξιολόγησης εκπαιδευτικών που νομοθετήθηκε
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω η πολυσέλιδη νομοθεσία για να καλυφθεί το υπαρκτό κενό της ανυπαρξίας αξιολόγησης για δεκαετίες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δεν προβλέπει σύστημα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών προκειμένου να το εφαρμόσουν.
Και δεν συνδέει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με δημιουργία προστιθέμενης αξίας προς όφελος των μαθητών όπως απαιτείται. Οι εκπαιδευτικοί όμως δεν ασκούν το έργο τους στο κενό. Η δουλειά τους πρέπει να επιδιώκει το μέγιστο δυνατό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα προς όφελος των εκπαιδευομένων, το «παραγωγικό αυτό αποτέλεσμα» θα πρέπει να μετριέται αντικειμενικά με διαδικασίες που συμπεριλαμβάνονται σε προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, και αυτό θα πρέπει να είναι το βασικό κριτήριο για το οποίο θα αξιολογούνται. Ή αν δεν προκύπτει ικανό «μαθησιακό παραγωγικό αποτέλεσμα» παρά την προσπάθεια των εκπαιδευτικών, να προσδιορίζονται με ακρίβεια οι αιτίες των προβλημάτων, προκειμένου να ληφθούν αποφάσεις για να εφαρμοσθούν κατάλληλες πολιτικές και διαδικασίες για να αντιμετωπισθούν.
Η διαδικασία αξιολόγησης εκπαιδευτικών που νομοθετήθηκε περιγράφει κριτήρια χωρίς να συνδέονται κατά αντικειμενικά μετρήσιμο τρόπο με την απόδοση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως διδάσκεται σε σύγχρονα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, που καταλήγει να είναι μια τυπική διαδικασία με ελάχιστη συμβολή στη δημιουργία προστιθέμενης αξίας στην εκπαίδευση των μαθητών.
Προβλέπονται στην πρόσφατη νομοθεσία τέσσερις (4) αλληλοδιάδοχες βαθμίδες που δηλώνουν τον διαφορετικό βαθμό ικανοποίησης των προδιαγραφών που θεωρούνται ότι θα πρέπει να ικανοποιούν οι εκπαιδευτικοί .
Το έργο του αξιολογούμενου αξιολογείται ως μη ικανοποιητικό, ικανοποιητικό, πολύ καλό ή εξαιρετικό.
Δίνεται περιγραφή κριτηρίων στην παραπάνω νομοθεσία για την κατάταξη του έργου του αξιολογούμενου σε μια από τις τέσσερεις προβλεπόμενες κατηγορίες.
Τα πεδία και κριτήρια της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών είναι:
Α. Το διδακτικό και παιδαγωγικό έργο του εκπαιδευτικού, το οποίο εξειδικεύεται σε:
Α1: γενική και ειδική διδακτική του γνωστικού αντικειμένου και
Α2: παιδαγωγικό κλίμα και διαχείριση της τάξης και
Β. την υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια του εκπαιδευτικού.
Ειδικότερα αναφέρεται ότι αξιολογείται η προετοιμασία της διδασκαλίας (ο σχεδιασμός του μαθήματος, η προετοιμασία εκπαιδευτικού υλικού, η σαφήνεια των διδακτικών στόχων, η επιλογή και η συνεκτικότητα των δραστηριοτήτων, η εφαρμογή πρακτικών διαφοροποιημένης μάθησης και εν γένει σύγχρονων τεχνικών διδασκαλίας σε εναρμόνιση με τα προγράμματα σπουδών, οι συνθήκες της τάξης, η αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων και η γενικότερη μεθοδολογία της διδασκαλίας), η ετοιμότητα γνώσης του αντικειμένου διδασκαλίας, η διδακτική μεθοδολογία και οι πρακτικές, η συμβολή του εκπαιδευτικού στο παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη, η ικανότητα αναστοχασμού της διδασκαλίας και αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού, η συνέπεια και το ενδιαφέρον κατά την εκτέλεση των υπαλληλικών υποχρεώσεών του (η τήρηση του ωραρίου, η έγκαιρη προσέλευση στο μάθημα , η συμμετοχή στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων, η διεκπεραίωση εργασιών που του αναθέτει η διεύθυνση της σχολικής μονάδας, η συμμετοχή σε εργασίες γραφείου, σε εκδηλώσεις του σχολείου, στην εύρυθμη λειτουργία του κ.ά.
Οι μεταβλητές αυτές που αναμφίβολα επηρεάζουν τη λειτουργία του σχολείου, δεν συνδέονται αριθμητικά με κάποια συνάρτηση με την απόδοση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Υπάρχει μια προσπάθεια μέτρησης, μέσω λεκτικής περιγραφής του τι θεωρείται μη ικανοποιητικό, ικανοποιητικό, πολύ καλό ή εξαιρετικό. Αλλά οι προσπάθειες να περιγραφούν φαινόμενα είναι αναποτελεσματικές, με τα αποτελέσματα να εμφανίζονται με μάλλον αόριστους, ανακριβείς όρους.
Η προβλεπόμενη από την παραπάνω νομοθεσία διαδικασία αξιολόγησης που θεσμοθετήθηκε δεν ικανοποιεί βασικά επιθυμητά χαρακτηριστικά μέτρησης που μπορούν να προσδιοριστούν και να συνοψιστούν ως εξής:
Περιγραφική Ευελιξία. Η εφαρμογή διαδικασιών μέτρησης θα πρέπει να μας επιτρέπει να κάνουμε διακρίσεις μεταξύ ατόμων με ακρίβεια και να περιγράψουμε μεμονωμένες διαφορές.
Βοήθεια στην εξαγωγή νοήματος . Όχι μόνο να προσδιορίζουμε και να περιγράφουμε μεμονωμένες διαφορές, αλλά να μπορούμε να κατατάξουμε ιεραρχικά άτομα σε σχέση με τη μεταβλητή που μετρήθηκε, και έτσι να αντλήσουμε μια ερμηνεία με βάση τη σχετική θέση.
Αναγνώριση προτύπων/ ομαδοποιήσεων ( patterns) . Η περιγραφική ευελιξία επιτρέπει τον εντοπισμό και τη μέτρηση των ατομικών διαφορών σε έναν αριθμό διαφορετικών συμπεριφορών, έτσι ώστε να μπορούν να συσχετίζονται με ουσιαστικούς τρόπους .
Μείωση δεδομένων. Η εισαγωγή μετρικών όρων θα πρέπει να επιτρέπει την εφαρμογή πολλών χρήσιμων μαθηματικών και στατιστικών διαδικασιών για τη σύνοψη και αξιοποίηση μεγάλου αριθμού παρατηρήσεων.
Μέτρηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος .
Η μέτρηση οποιουδήποτε είδους είναι θέμα προσδιορισμού του πόσο πολύ ή πόσο λίγο, πόσο μεγάλο ή πόσο μικρό, πόσο περισσότερο ή πόσο λιγότερο από.
Οτιδήποτε υπάρχει είναι ικανό να μετρηθεί. Μερικές μεταβλητές μπορούν να μετρηθούν με μεγάλη ακρίβεια, ενώ άλλες μόνο κατά προσέγγιση.
Όσον αφορά τη διδακτική προσπάθεια, σχετίζεται άμεσα με το θέμα της ανάπτυξης τεστ και άλλων συσκευών που θα κάνουν καλύτερη δουλειά στη μέτρηση των αποτελεσμάτων της μάθησης και που είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης .
Πριν από χρόνια δεν είχαμε δυνατότητες για τη μέτρηση της εκπαιδευτικής απόδοσης. Ούτε μπορούσε κανείς να σκεφθεί ότι θα μπορούσε να μετρήσει ένα μήκος με απόκλιση σφάλματος σε όρους εκατομμυριοστού του εκατοστού. Στα χρόνια που μεσολάβησαν έχουν αναπτυχθεί όργανα και διαδικασίες που μετρούν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.
Αυτή δεν είναι δουλειά μόνο για τους ειδικούς. Είναι ένα ζωτικό μέρος της αποτελεσματικής διδασκαλίας.
Στην αξιολόγηση μας ενδιαφέρει πρωτίστως η μέτρηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος στην τάξη ή στο εργαστήριο όπως και στην εργασία γενικότερα . Θα πρέπει να αξιολογούμε για να προσδιορίσουμε με τον καλύτερο τρόπο τι έχει μάθει ένας μαθητής, πόσο καλά έχει επιτύχει, πόσο έχει αναπτυχθεί ή σε ποιο βαθμό έχει αλλάξει, σαν αποτέλεσμα του έργου του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού. Πρόκειται για μια πρόκληση που απαιτεί ενδελεχή κατανόηση της προόδου που έχει σημειωθεί στο τομέα και των δυσκολιών που μένουν ακόμη να αντιμετωπισθούν .
Η μέτρηση του αξιολογητή πρέπει να είναι όσο το δυνατόν ακριβέστερη, και είναι μια διττή διαδικασία:
-Προσδιορισμός ακριβώς του τι πρόκειται να μετρηθεί.
-Χρήση ή κατασκευή ενός οργάνου που θα κάνει καλύτερα τη μέτρηση.
Μια βαθμολογία εκπαιδευτικού αποτελέσματος όπως αναφέρθηκε παραπάνω απαντά στην ερώτηση “πόσο περισσότερο από” ή “πόσο λιγότερο από” και όχι στο απόλυτο “πόσο”. Το ανθρώπινο επίτευγμα μετριέται έμμεσα και με τρόπο παρόμοιο με αυτόν που χρησιμοποιείται για τη μέτρηση της θερμότητας μέσω ενός θερμομέτρου.
Η μέτρηση περιλαμβάνει τη σύγκριση ενός πράγματος με μια μονάδα ή μια τυπική ποσότητα του ίδιου πράγματος, προκειμένου να αναπαρασταθεί το μέγεθος της μεταβλητής που μετριέται.
Η εκπαιδευτική μέτρηση είναι μια διαδικασία συλλογής δεδομένων που θα παράσχει μια πιο ακριβή και αντικειμενική αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων από ό,τι θα μπορούσε να επιτευχθεί με λιγότερο επίσημες και λιγότερο συστηματικές διαδικασίες.
Ενώ ο όρος ποιότητα εφαρμόζεται κυρίως στις δραστηριότητες του μαθητή, του εκπαιδευτικού , του αξιολογητή , δεν πρέπει να παραβλεφθούν οι πολλές εφαρμογές της μέτρησης στους τομείς της διοίκησης, της ανάπτυξης προγραμμάτων σπουδών, της συμβουλευτικής και της εποπτείας.
Οι ακριβείς πληροφορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ποικίλες καταστάσεις, στην προσέγγιση μιας μεγάλης ποικιλίας προβλημάτων και στην παροχή βοήθειας σε δραστηριότητες λήψης αποφάσεων.
Η απαιτούμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών/στελεχών της εκπαίδευσης. Πρακτικές σε άλλες χώρες
Από τις παραπάνω συνοπτικές παρατηρήσεις προκύπτει ότι η αντικειμενική διαδικασία αξιολόγησης απαιτεί ως προϋπόθεση γνώση και εκπαίδευση εκπαιδευτικών σε εκπαιδευτικά θέματα, τόσο των αξιολογητών όσο και των αξιολογούμενων που δεν προβλέπεται ως θεσμική διαδικασία στην Ελλάδα, σε αντίθεση με τις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες και τις δυτικές χώρες γενικότερα.
Και προφανώς είναι αξιοπερίεργο το γεγονός ότι νομοθετήθηκαν πολυσέλιδα νομοσχέδια για την αξιολόγηση, χωρίς να προβλέπεται η εξασφάλιση εκπαιδευτικών διαδικασιών σε πανεπιστημιακά ιδρύματα για να εκπαιδεύονται οι εκπαιδευτικοί που την θα την εφαρμόσουν. Είτε ως εκπαιδευτικοί που θα αξιολογούν αντικειμενικά τους μαθητές τους , είτε ως στελέχη της εκπαίδευσης που θα αξιολογούν όλες τις διαστάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας .
Τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά την εφαρμογή της διαδικασίας της αξιολόγησης όπως θεσμοθετήθηκε μετά και από δεκαετίες ανυπαρξίας , είναι αναμενόμενα. Η όλη όμως διαδικασία χωρίς εκπαίδευση εκπαιδευτών κινδυνεύει να είναι μια τυπική γραφειοκρατική διαδικασία ρουτίνας που θα προσθέτει προβλήματα , χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα στην αύξηση της απόδοσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η παραγωγή καθηγητών στις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες προ του διορισμού θεσμικά περιλαμβάνει:
-Εκπαίδευση στην ειδικότητα για παράδειγμα φιλόλογος, φυσικός , μαθηματικός κλπ.
-Εκπαίδευση στα παιδαγωγικά που συμπεριλαμβάνεται και η αξιολόγηση , πρόσθετη μετά την αποφοίτηση ή παράλληλα με την ειδικότητα σε πανεπιστημιακό -επίπεδο.
Οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις ΗΠΑ προκύπτουν από πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης , από τα Department of Education.
Δεν προκύπτουν από τα πανεπιστημιακά τμήματα Μαθηματικών, Φυσικών, Χημικών, Φιλολόγων κλπ. όπως στην Ελλάδα. Οι απόφοιτοι των πανεπιστημιακών αυτών τμημάτων στις ΗΠΑ δεν έχουν καμιά σχέση με την εκπαίδευση και κατευθύνονται στην αγορά εργασίας για την οποία άλλωστε εκπαιδεύονται και προορίζονται. Στην Ελλάδα λόγω της έλλειψης δυνατότητας απασχόλησης στην αγορά εργασίας , οι απόφοιτοι των σχολών αυτών έχουν ως βασική απασχόληση την δημόσια εκπαίδευση, τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα μαθήματα , χωρίς μάλιστα εκπαίδευση στα εκπαιδευτικά/παιδαγωγικά θέματα.
Παράδειγμα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (νηπιακής ηλικίας, παιδικής (δημοτικής) , δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) στο τμήμα εκπαίδευσης του πανεπιστημίου της πολιτείας Maryland των ΗΠΑ, που περιλαμβάνεται στα 25 καλύτερα των Ηνωμένων Πολιτειών περιλαμβάνεται στην ιστοσελίδα:
Ειδικό Τμήμα για την στατιστική και τις μετρήσεις
Quantitative Methodology: Measurement and Statistics program
https://education.umd.edu/quantitative-methodology-measurement-and-statistics-program
Προσχολική και Προσχολική Ειδική Αγωγή, B.S.
https://education.umd.edu/academics/programs/undergraduate/elementary-education-bs
Δημοτική/Μέση Ειδική Αγωγή, B.S.
https://education.umd.edu/academics/programs/undergraduate/elementarymiddle-special-education-bs
Μέση Εκπαίδευση – Μαθηματικά και Επιστήμη Κατεύθυνση, B.S.
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση – Αγγλική Κατεύθυνση, B.A.
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση – Συγκέντρωση Φυσικών Επιστημών (Terrapin Teachers), B.S.
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση – Ειδίκευση στα Μαθηματικά (Terrapin Teachers), B.S.
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση – Παγκόσμιες Γλώσσες Κατεύθυνση, B.A.
Κατεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης – Κοινωνικών Σπουδών, B.A. ή B.S.
https://education.umd.edu/academics/programs/undergraduate/art-education-ba
https://education.umd.edu/academics/programs/undergraduate/music-education-bme
Μετααπτυχιακά Μάστερ ( Master )
https://education.umd.edu/academics/programs/search?degree%5Bmaster_s%5D=master_s
Μετααπτυχιακά Διδακτορικό ( Doctorate Ph.d )
https://education.umd.edu/academics/programs/search?degree%5Bdoctorate%5D=doctorate
Παρακάτω είναι οι ετήσιοι μισθοί τρέχοντος έτους για εκπαιδευτικούς στην πολιτεία Marland από το γραφείο στατιστικής των Ηνωμένων Πολιτειών . Προφανώς η κοινωνία αυτή διατηρεί τη λειτουργία της σε υψηλό επίπεδο και διαθέτει τις οικονομικές δυνατότητες να μπορεί να πληρώνει υψηλές αποδοχές στους εκπαιδευτικούς που παράγουν και ανάλογο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.
Elementary School Teachers
$73,500 avg. salary
Special Education Teachers, Secondary School
$81,280 avg. salary
Middle School Teachers
$80,460 avg. salary
Kindergarten Teachers
$70,430 avg. salary
Οι ελάχιστες απαιτήσεις για την αποφοίτηση είναι μαθήματα που αθροίζουν 120 μονάδες σπουδών (120 credits ώρες εξαμήνου). Ένας συνολικός μέσος όρος βαθμολογίας (GPA-grade point average) 2,75 πρέπει να διατηρηθεί μετά την εισαγωγή στα προγράμματα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών. O μέσος όρος βαθμολογίας προκύπτει λαμβανομένου υπόψη ότι ο Βαθμός Α ισοδυναμεί με 4 ποιοτικές μονάδες, ο βαθμός Β με 3 ποιοτικές μονάδες, ο Βαθμός C με 2 ποιοτικές μονάδες ο βαθμός D με 1 ποιοτική μονάδα.
Ορισμένα ενδιαφέροντα ενδεικτικά στοιχεία συγκριτικά με την εκπαίδευση δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα που έχουν κύριο στοιχείο την παιδαγωγική εκπαίδευση είναι τα παρακάτω στον οδηγό σπουδών δασκάλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών στην ιστοσελίδα (σελίδα 19 του οδηγού): δείτε εδώ
Προβλέπεται πρόγραμμα σπουδών 240 μονάδων σπουδών (ECTS).
Απαιτείται περίπου διπλάσιος αριθμός μονάδων σπουδών συγκριτικά με το πρόγραμμα σπουδών ενός καλού πανεπιστημίου των ΗΠΑ , όπως το Πανεπιστήμιο της πολιτείας Maryland που προβλέπει 120 πιστωτικές μονάδες με όποια αντιστοίχιση έχουν οι Ελληνικές μονάδες σπουδών με τις αντίστοιχες του πανεπιστημίου αυτού.
Προσφέρεται ακόμη στο τμήμα εκπαίδευσης δασκάλων του πανεπιστημίου Αθηνών η δυνατότητα επιλογής από 50 μαθήματα ελεύθερης επιλογής.
Στα σχετικά με την πρακτική άσκηση αναφέρεται (σελίδα 22 του οδηγού) ότι οι φοιτητές επισκέπτονται υποχρεωτικά κάθε Πέμπτη (για 13 εβδομάδες) από τις 8.10 π.μ. έως τις 13.15 μ.μ υπό την επίβλεψη του υπεύθυνου-συντονιστή καθορισμένα Δημοτικά Σχολεία του Ν. Αττικής κλπ.
Τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα για την εκπαίδευση δασκάλων ιδρύθηκαν με το Ν. 1268/82 (άρθρο 46) και το παιδαγωγικό τμήμα δημοτικής εκπαίδευσης ( Π.Τ.Δ.Ε. ) του Πανεπιστημίου Αθηνών άρχισε τη λειτουργία του από το ακαδημαϊκό έτος 1984 – 1985.
Μέχρι την ίδρυση πανεπιστημιακών τμημάτων , οι δάσκαλοι εκπαιδεύονταν στις παιδαγωγικές Ακαδημίες με διάρκεια φοίτησης 2 ετών. Για τους δασκάλους αυτούς, είχαν πραγματοποιηθεί προγράμματα εξομοίωσης με τους πανεπιστημιακούς αποφοίτους .
Σε ερώτησή της, που παρουσιάζεται στην ηλεκτρονική διεύθυνση: https://pasok.gr/χαρά-κεφαλίδου-συνεχίζεται-η-αδικία/ η τότε αρμόδια για την παιδεία Βουλευτής του ΠΑΣΟΚ σχετικά με την προκήρυξη του έτους 2019 προσλήψεων για πρόσληψη δασκάλων του υπουργείου παιδείας 1ΓΕ/2019 (35 χρόνια μετά την έναρξη λειτουργίας του πανεπιστημιακού τμήματος εκπαίδευσης δασκάλων στο πανεπιστήμιο Αθηνών), ζητά να συμπεριληφθούν ως υποψήφιοι για διορισμό και οι δάσκαλοι που αποφοίτησαν προ του 1990 από τις παιδαγωγικές ακαδημίες 2ετούς φοίτησης και που δεν παρακολούθησαν τα προγράμματα εξομοίωσης. Αναφέρεται στην ερώτηση ότι τα προγράμματα εξομοίωσης είχαν ως αντικείμενο την μισθολογική και μόνο εξομοίωση και ότι η επιλογή των υποψηφίων για τη διαδικασία της εξομοίωσης έγινε με κλήρωση.
Η εκπαίδευση εκπαιδευτικών στην Αγγλία
Στην Αγγλία H Εκπαίδευση Καθηγητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι αρμοδιότητα του OFSTED (OFSTED – http://www.ofsted.gov.uk ), του γραφείου που καθορίζει τα Πρότυπα στην Εκπαίδευση.
Οδηγός για αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών στην Αγγλία Initial teachers training δείτε εδώ
Το γραφείο επίσημα ονομάζεται «το Γραφείο του Προϊσταμένου Επιθεωρητή της Αυτής Μεγαλειότητας του Βασιλιά. Προσφέρει και επιβλέπει τα προγράμματα παιδαγωγικής εκπαίδευσης καθηγητών επιπλέον της εκπαίδευσης στην ειδικότητά τους . Χωρίς την παιδαγωγική εκπαίδευση προ του διορισμού δεν έχει κανείς το δικαίωμα να διδάξει στα σχολεία. Κάθε χρόνο ο επικεφαλής των Επιθεωρητών υποβάλλει έκθεση στο Κοινοβούλιο ως αποτέλεσμα των επιθεωρήσεων στα σχολεία, με βάση την οποία λαμβάνονται αποφάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική και την αντίστοιχη χρηματοδότηση .
Ο OFSTED συμβουλεύει τον Υπουργό παιδείας σχετικά με την ποιότητα και την τήρηση των εκπαιδευτικών προτύπων .
Η Επιθεώρηση / Αξιολόγηση στα σχολεία
Οι μόνιμοι επιθεωρητές του οργανισμού OFSTED σπάνια ασκούν επιθεώρηση στα σχολεία.
Στον Οργανισμό είναι καταχωρημένοι συμβεβλημένοι εκπαιδευμένοι επιθεωρητές που κάνουν τις επιθεωρήσεις των σχολείων σε ομάδες.
Το έργο των Εγγεγραμμένων Επιθεωρητών παρακολουθείται από τους επιθεωρητές της Αυτής Μεγαλειότητας . Ο επικεφαλής επιθεωρητής της ομάδας αξιολόγησης σχολείου είναι υπεύθυνος για την ομάδα επιθεώρησης και για την σύνταξη και υποβολή της έκθεσης επιθεώρησης.
Οι επαγγελματίες επιθεωρητές που αποτελούν τα μέλη ομάδων επιθεώρησης επιθεωρούν ιδιαίτερες πτυχές του έργου ενός σχολείου (όπως για παράδειγμα την εφαρμογή του Εθνικού Προγράμματος σπουδών -National Curriculum – και άλλα ειδικά θέματα) και συμβάλλουν με τα ευρήματά τους στην διαμόρφωση της έκθεσης αξιολόγησης που θα συνθέσει η ομάδα αξιολόγησης ενός σχολείου.
Η οργάνωση της Επιθεώρησης με τον τρόπο αυτό σημαίνει ότι οι επιθεωρητές της Αυτής Μεγαλειότητας του Βασιλιά (HMIs) που είναι μέλη της Υπηρεσίας για τα Πρότυπα στην Εκπαίδευση (OFSTED), συμμετέχουν μόνο σε μικρό βαθμό στις σχολικές επιθεωρήσεις. Ο ρόλος των επιθεωρητών του Βασιλιά ( HMI ) έχει αλλάξει από την άμεση επιθεώρηση των σχολείων στο να παρέχουν τις επαγγελματικές συμβουλές που είναι απαραίτητες για τη ρύθμιση και την παρακολούθηση του συστήματος της εκπαίδευσης.
Οι Εγγεγραμμένοι επιθεωρητές δεν είναι μέλη του OFSTED, αλλά επιθεωρούν τα σχολεία στο πλαίσιο μιας σύμβασης που υπογράφουν με τον οργανισμό OFSTED, και έχουν την μορφή εργολάβων επιθεώρησης και πληρώνονται από τον οργανισμό OFSTED από έναν κεντρικό προϋπολογισμό.
Οι πιστοποιημένοι αυτοί επιθεωρητές που είναι καταχωρημένοι στο αρχείο του οργανισμού OFSTED , υποβάλλουν προσφορά ως ομάδες για αξιολόγηση σχολείου ή σχολείων ανταποκρινόμενοι σε σχετικές προκηρύξεις του οργανισμού , και ανατίθεται η αξιολόγηση ενός σχολείου από τους επιθεωρητές του Βασιλιά που είναι μόνιμα μέλη του οργανισμού OFSTED , στην ομάδα που θα υποβάλλει την καλύτερη προσφορά .
Η αξιολόγηση του σχολείου ως συνόλου εμπεριέχει πλήρη έλεγχο. Ο πλήρης έλεγχος απαιτεί οι επιθεωρητές να αξιολογήσουν και να αναφέρουν βασικά στοιχεία όπως:
-την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης από το σχολείο.
-τις εκπαιδευτικές προδιαγραφές που έχουν επιτευχθεί στο σχολείο.
-το κατά πόσον οι οικονομικοί πόροι που διατίθενται στο σχολείο έτυχαν αποτελεσματικής διαχείρισης ώστε να συντελέσουν στο μέγιστο δυνατό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα , και
-τις πνευματικές, ηθικές, κοινωνικές και πολιτιστικές εξελίξεις των μαθητών στο σχολείο.
Ο οργανισμός OFSTED έχει αναπτύξει ένα ενιαίο πλαίσιο και διάφορα εγχειρίδια για την επιθεώρηση των σχολείων ώστε να αξιολογήσει ουσιαστικά κάθε σημαντική πτυχή του έργου και της ζωής του σχολείου κατά αξιόπιστο, έγκυρο και συνεπή τρόπο. Προκειμένου να φθάσουν σε μια απόφαση σχετικά με τα 4 βασικά στοιχεία , οι πλήρεις επιθεωρήσεις από τους συμβεβλημένους Επιθεωρητές περιλαμβάνουν την αξιολόγηση των ακόλουθων πτυχών:
Θέματα σχετικά με το σχολείο
Εκπαιδευτικά Πρότυπα που πέτυχαν οι μαθητές στο σχολείο και εκπαιδευτικές προδιαγραφές που ικανοποίησαν.
-Πρόοδος που επικεντρώνεται στην πρώτη προτεραιότητα της επιθεώρησης: να καθορίσει τι γνωρίζουν οι μαθητές, τι κατανοούν και τι μπορούν να κάνουν, και πώς αυτό συγκρίνεται με τις εθνικές προδιαγραφές ή τις προσδοκίες, και να αξιολογήσουν την πρόοδό τους.
-Στάσεις, συμπεριφορές και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών που αποτελεί την αντίδραση /έκφραση των μαθητών σε ό, τι το σχολείο προσφέρει μέσω της διδασκαλίας και άλλων προσφορών.
-τη συμμετοχή και παρακολούθηση των μαθητών.
Ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης
-Η διδασκαλία είναι ο κύριος παράγοντας που συμβάλλει στην παρακολούθηση από πλευράς μαθητών , στην πρόοδο και στην θετική ανταπόκριση. Διεξοδική αξιολόγηση της ποιότητας της διδασκαλίας και της επίδρασής της στις εκπαιδευτικές προδιαγραφές που πέτυχαν οι μαθητές, είναι ως εκ τούτου στο επίκεντρο του ελέγχου. Οι επιθεωρητές αξιολογούν και υποβάλουν έκθεση σχετικά με την ποιότητα της διδασκαλίας στο σχολείο, και τη συμβολή της στην επίτευξη των εκπαιδευτικών προδιαγραφών και την πρόοδο των μαθητών.
-Η αξιολόγηση περιλαμβάνει την αξιολόγηση του πώς το σχολείο παρέχει και αξιολογεί ένα πλήρες φάσμα μαθησιακών εμπειριών, προκειμένου να προωθήσει την υλοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων, την πρόοδο και την προσωπική ανάπτυξη όλων των μαθητών.
-Η συνεργασία με τους γονείς και την κοινότητα διερευνά τους συνδέσμους που μπορεί να ενισχύσουν την υποστήριξη και την καθοδήγηση των μαθητών, να εμπλουτίσουν τις ευκαιρίες του προγράμματος σπουδών και να βοηθήσει τους μαθητές να προοδεύσουν.
Η Διοίκηση και η αποτελεσματικότητα του σχολείου
Η επιθεώρηση αξιολογεί το πόσο καλά η ηγεσία , οι διευθυντές και το προσωπικό με αρμοδιότητες διαχείρισης συμβάλλουν στην ποιότητα της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών προτύπων που πέτυχαν οι μαθητές.
Η αυτοαξιολόγηση δεν χρησιμοποιείται ως μέρος της διαδικασίας επιθεώρησης.
Η στελέχωση, ο εξοπλισμός και οι διαθέσιμες πηγές για μάθηση αξιολογούνται σχετικά με την επάρκεια των πόρων του σχολείου και των επιπτώσεών τους στην επίτευξη των εκπαιδευτικών προδιαγραφών και την ποιότητα της εκπαίδευσης που προσφέρεται.
Περιοχές του εκπαιδευτικού προγράμματος που προσφέρεται και μαθήματα
Οι επιθεωρητές δεν έχουν μόνο την υποχρέωση να αξιολογήσουν και να υποβάλουν έκθεση σχετικά με τις διάφορες πτυχές του σχολείου, αλλά και για το κάθε ένα από τα μαθήματα του εθνικού προγράμματος σπουδών . Δίνεται ισχυρή έμφαση σε αυτή την αξιολόγηση .
Μια ξεχωριστή έκθεση, πρέπει να αναγράφεται για κάθε εκπαιδευτικό αντικείμενο .
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ
Η ΣΥΛΛΟΓΗ ΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ
Ερωτηματολόγια
-Ένα τυποποιημένο έντυπο συμπληρώνεται από τον επικεφαλή καθηγητή του σχολείου ( Διευθυντή ) προκειμένου να παρέχει πληροφορίες για τους επιθεωρητές. Αυτό περιέχει ένα ελάχιστο πυρήνα ποσοτικών στοιχείων για το σχολείο μαζί με σύντομα σχόλια του διευθυντή για το σχολείο που θα πρέπει να περιλαμβάνει μια σύντομη περιγραφή των χαρακτηριστικών του σχολείου, των μαθητών του, και εκείνων των χαρακτηριστικών της περιοχής που υπηρετεί , τα οποία επηρεάζουν το έργο του.
-Ένα ερωτηματολόγιο αποστέλλεται σε όλους τους γονείς για να συγκεντρωθούν οι απόψεις τους για την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται από το σχολείο.
ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ
-Οι επιθεωρητές συναντώνται με τους γονείς πριν από την επιθεώρηση και καλούν τους γονείς να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται από το σχολείο.
-Κατά τη διάρκεια της επιθεώρησης, οι επιθεωρητές παίρνουν συνέντευξη από τον Διευθυντή , τα ανώτερα διευθυντικά στελέχη και τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τα πρότυπα εκπαίδευσης που τηρούνται και την ποιότητα της εκπαίδευσης που προσφέρεται.
-Οι επιθεωρητές παίρνουν συνέντευξη επίσης από τους μαθητές για να κρίνουν τα εκπαιδευτικά πρότυπα που επιτυγχάνονται και των αποτελεσμάτων από την παρεχόμενη εκπαίδευση.
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
-Στις επιθεωρήσεις για τις οποίες υπογράφονται συμβόλαια επιθεωρούνται μαθήματα και η πραγματοποίηση της διδασκαλίας. Παίρνονται αποφάσεις και γίνονται κρίσεις για την ποιότητα της διδασκαλίας, την ανταπόκριση των μαθητών, την παρακολούθηση και την πρόοδό τους. Οι επιθεωρητές είναι υποχρεωμένοι να ξοδεύουν το 60% του διαθέσιμου χρόνου επιθεώρησής τους στην τάξη.
-Ένα δείγμα της δουλειάς των μαθητών επίσης επιθεωρείται. Οι μαθητές παρατηρούνται στην τάξη και γύρω από το σχολείο. Για παράδειγμα, συγκεντρώνονται πληροφορίες που αφορούν τη συμμετοχή τους σε εξωσχολικές δραστηριότητες, σχετικά με την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού προσωπικού. Αυτό παρέχει βασικές πληροφορίες παρατήρησης για την αξιολόγηση της παρακολούθησης των μαθητών.
Τεστ / Εξετάσεις
Οι επιθεωρητές χρησιμοποιούν δεδομένα από δημόσιους καταλόγους αποτελεσμάτων εξετάσεων για να κρίνουν την παρακολούθηση και την πρόοδο των μαθητών. Και χρησιμοποιούν επίσης τα αποτελέσματα από τυχόν τυποποιημένες εξετάσεις , οι οποίες παρέχονται από το σχολείο.
Οι μαθητές δίνουν συνέντευξη στους επιθεωρητές και αναλύονται οι γραπτές εργασίες τους, αλλά δεν πραγματοποιούνται εξετάσεις.
Συλλογή εγγράφων
Οι επιθεωρητές αντλούν πορίσματα από ένα ευρύ φάσμα στοιχείων, συμπεριλαμβανομένων των τεστ και αποτελεσμάτων εξετάσεων των μαθητών, τα σχέδια ανάπτυξης του σχολείου , τα χρονοδιαγράμματα, τα αρχεία σχετικά με τη συμπεριφορά των μαθητών και τις κυρώσεις, τις σχολικές πολιτικές . Οι επιθεωρητές πρέπει επίσης να διαβάσουν την ετήσια έκθεση που στέλνει το σχολείο στους γονείς. Οι επιθεωρητές χρησιμοποιούν επίσης τα αποτελέσματα από τυχόν τυποποιημένες εξετάσεις , τα οποία παρέχει το σχολείο.
Ο οργανισμός OFSTED έχει περιορίσει σκόπιμα την ποσότητα των εγγράφων που θα πρέπει να ζητήσουν οι επιθεωρητές , προκειμένου να μειώσει την πίεση που προκαλεί η επιθεώρηση.
Εργαλεία για Επιθεωρητές
Ο οργανισμός OFSTED έχει σχεδιάσει ένα πλαίσιο για την επιθεώρηση των σχολείων για να παρέχει μια συνεκτική προσέγγιση για την επιθεώρηση και για να εξασφαλιστεί το επίπεδο των επισκέψεων ελέγχου. Σκοπός του πλαισίου είναι να εξασφαλίσει τη συνέπεια, τη συγκρισιμότητα και ένα υψηλό επίπεδο επιθεωρήσεως των σχολείων. Ο οργανισμός OFSTED θέλει να κρατήσει το πλαίσιο απλό αλλιώς δεν θα είναι λειτουργικό τόσο για τους επιθεωρητές όσο και για τα σχολεία. Το πλαίσιο καθορίζει τα πρότυπα που οι επιθεωρήσεις πρέπει να πληρούν, περιγράφει τις διαδικασίες , και ορίζει το χρονοδιάγραμμα ελέγχου. Ακόμη καθορίζει τα θέματα που πρέπει να ελεγχθούν, αναφέρει τις πηγές των αποδεικτικών στοιχείων που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, παρέχει κριτήρια βάσει των οποίων πρέπει να αξιολογηθούν τα αποδεικτικά στοιχεία , και ορίζει τη μορφή και το περιεχόμενο της έκθεσης αξιολόγησης . Κάθε εγχειρίδιο περιέχει ένα πλαίσιο με οδηγίες για αντικειμενική αξιολόγηση και καθοδήγηση για τη χρήση του πλαισίου. Το πλαίσιο είναι διαθέσιμο στο κοινό, όπως είναι και τα εγχειρίδια Επιθεώρησης.
Εργαλεία – Ερωτηματολόγια που χρησιμοποιούνται από τους επιθεωρητές στην Αγγλία για να αξιολογούν τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς ( Questionnaires used by inspectors in England to evaluate schools and teachers)
Πλαίσιο επιθεώρησης για σχολεία The inspections framework for schools δείτε εδώ
Οδηγός για την αξιολόγηση σχολείων στην Αγγλία -Σεπτέμβριος 2023
handbook for inspection δείτε εδώ
Χρήση των Εθνικών στοιχείων
Για τις επιθεωρήσεις με συμβάσεις ο οργανισμός OFSTED παρέχει ένα πλαίσιο προ-επιθεώρησης και μια έκθεση σχετικά με τους δείκτες του σχολείου , η οποία περιέχει βασικά δεδομένα απόδοσης για το σχολείο από τα προηγούμενα χρόνια για να μπορέσουν να αναγνωριστούν οι τάσεις . Περιλαμβάνει επίσης πληροφορίες σχετικά με τα κοινωνικά και οικονομικά χαρακτηριστικά της περιοχής του σχολείου και συγκριτικά στοιχεία για να βοηθήσει τους επιθεωρητές να τοποθετήσουν τα δεδομένα του σχολείου σε ένα εθνικό πλαίσιο.
Δημόσιοι κατάλογοι με τα αποτελέσματα των εξετάσεων των μαθητών χρησιμοποιούνται επίσης για να ενημερωθούν οι κριτές για την εθνική συγκριτικά θέση του σχολείου.
Η Απόφαση
Οι Άγγλοι επιθεωρητές καταλήγουν τελικά σε μια απόφαση σχετικά με ένα συγκεκριμένο σχολείο, χρησιμοποιώντας πέντε «βασικούς παράγοντες» που ο επιθεωρητής θα πρέπει να είναι σε θέση να σηματοδοτήσει ναι ή όχι. Προφανώς, σε αυτή την κρίση όλα τα είδη των δεδομένων θα πρέπει να υπαχθούν σε έναν πολύ μεγαλύτερο αριθμό δεικτών. Οι πέντε βασικοί παράγοντες ή βασικά ερωτήματα είναι:
• Είναι η ποιότητα των εισροών επαρκής ; Είναι η εκπαίδευση που προσφέρεται από το σχολείο επαρκούς ποιότητας συμπεριλαμβανομένου του προγράμματος σπουδών , το εκπαιδευτικό υλικό, τη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία, τις εξετάσεις ;
• Είναι η ποιότητα του παραγομένου αποτελέσματος επαρκής;
• Είναι η διαχείριση του σχολείου επαρκής όσον αφορά την οργάνωση, τα οικονομικά, την αποτελεσματικότητα και τους σκοπούς;
• Το σχολείο δημιουργεί ένα αρκετά καλό κλίμα μάθησης;
• Είναι το σχολείο σε «καλή υγεία», συνεχίζει να βελτιώνεται, ή η ανάπτυξη έχει σταματήσει, ή μειώνεται ;
Η ΕΠΑΚΟΛΟΥΘΗ ΦΑΣΗ
Ο OFSTED πραγματοποιεί στη συνέχεια μια επίσκεψη σε σχολεία που διαπιστώνονται σοβαρές αδυναμίες 6 και 8 μήνες μετά την πλήρη επιθεώρηση. Τα σχολεία που απαιτούν ειδικά μέτρα πρέπει να προετοιμάσουν ένα σχέδιο δράσης. Όταν το σχέδιο δράσης έχει συμφωνηθεί οι Επιθεωρητές της Βασίλισσας επισκέπτονται το σχολείο μέσα σε 6 μήνες και, αν είναι απαραίτητο, μέχρι να κρίνουν ότι το σχολείο παρέχει στους μαθητές ένα αποδεκτό επίπεδο εκπαίδευσης. Αν δεν ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις σε ακραίες περιπτώσεις , μπορεί και να κλείσει ένα σχολείο.
Η κατασκευή της βάσης δεδομένων
Η ομάδα Έρευνας & Ανάλυσης του OFSTED κατασκευάζει μια βάση δεδομένων χρησιμοποιώντας δεδομένα από επιθεωρήσεις συμβεβλημένων επιθεωρητών . Τα δεδομένα χρησιμοποιούνται για να παρέχουν μια εθνική θέση για τις προδιαγραφές και την ποιότητα και για την παραγωγή ενός πλαισίου πριν από την επιθεώρηση και εκθέσεις δεικτών για το σχολείο για τους επιθεωρητές , και πρόσφατες Εκθέσεις Αξιολόγησης και απόδοσης για τα σχολεία και για τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές.
Ο Οργανισμός OFSTED
Ο Οργανισμός OFSTED δίνει συμβουλές και συνεργάζεται με διάφορους φορείς, οργανώσεις και ομάδες για να βοηθήσει να βελτιωθούν οι εκπαιδευτικές προδιαγραφές :
• Ο υπουργός καθορίζει τους τομείς στους οποίους επιθυμεί να λάβει συμβουλές .
-Ο OFSTED συμβουλεύει επίσης τον Πρωθυπουργό σχετικά με την ποιότητα της αρχικής και μετέπειτα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Προσφέρει επίσης συμβουλές που βασίζονται στις επιθεωρήσεις , στον Οργανισμό Εκπαίδευσης Καθηγητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών , που παρέχεται από συγκεκριμένα ιδρύματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών .
-Ο OFSTED συμβουλεύει, επίσης, σχετικά με τις νομοθετικές προτάσεις για την υποχρεωτική αναδιοργάνωση του σχολείου .
Ετήσια έκθεση για την κατάσταση της Παιδείας
Επειδή η αξιολόγηση ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος θεωρείται ότι είναι κάτι το πολύ σημαντικό, ο επικεφαλής των επιθεωρητών της Βασίλισσας (HMCI) έχει θεσμική αρμοδιότητα να συντάσσει ετήσια έκθεση ενώπιον του Κοινοβουλίου, την κυβέρνηση και το κοινό σχετικά με την κατάσταση της εκπαίδευσης. Εκτός από τους ελέγχους με βάση τις συμβάσεις που υπογράφονται , η ετήσια έκθεση βασίζεται στις επιθεωρήσεις στις οποίες ηγούνται επιθεωρητές του Βασιλιά (HMI) και σε αξιολογήσεις από έρευνα που ανατέθηκε από τον οργανισμό OFSTED. Η υποχρεωτική φύση των στοιχείων επηρεάζει τις Κυβερνήσεις μέσω της δημόσιας και πολιτικής συζήτησης, για παράδειγμα, με την επένδυση μεγάλων χρηματικών ποσών για τη βελτίωση της εκπαίδευσης .
Η ετήσια έκθεση του αρχι επιθεωρητή της Αγγλίας προς το Κοινοβούλιο που είναι διαθέσιμο και στο κοινό, για λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων. δείτε εδώ
An-nual Report 2023-24 δείτε εδώ
Τα παράδοξα στην Ελλάδα με τη σχολή Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και στα Παιδαγωγικά την ΑΣΠΑΙΤΕ/ΣΕΛΕΤΕ που Ανωτατοποιήθηκε…… χωρίς να είναι Ανώτατη Σχολή .
Η ΑΣΠΑΙΤΕ/ΣΕΛΕΤΕ παρουσιάζεται από ορισμένες πλευρές ότι προσφέρει εκπαίδευση στα παιδαγωγικά όταν αναδεικνύεται η έλλειψη εκπαίδευσης στα παιδαγωγικά στον Ελληνικό χώρο. Ακόμη και σήμερα όμως είναι η μόνη σχολή που δεν είναι Ανώτατο ίδρυμα , αφού αντίθετα με προδιαγραφές ανωτάτου ιδρύματος, διοικείται από διορισμένο διοικητικό συμβούλιο .
www.aspeteHYPERLINK “http://www.aspete.gr/”.gr .
Έτσι δεν υπάρχει ούτε μια ανώτατη σχολή ( που θα έπρεπε να υπάρχουν ικανού αριθμού ) για να ασχολείται με τα θέματα της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης , να κάνει έρευνα , να παράγει εκπαιδευτές βασικής και δια βίου εκπαίδευσης που θα παρακολουθούν τις ραγδαίες εξελίξεις για τα χιλιάδες επαγγέλματα που συμπεριλαμβάνονται στο TAXIS όπως οι Meisters της Γερμανίας ή οι Vocational teachers των ΗΠΑ για τα σχολεία και τα τμήματα εκπαίδευσης των επιχειρήσεων . Όταν και οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας και νηπιακής εκπαίδευσης παράγονται πλέον και σωστά από ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης .
Στα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ένας μεγάλος αριθμός ( χιλιάδες ) επιμελητήρια και συνδικάτα επιβλέπουν / φροντίζουν τα επαγγέλματα , ή ομάδες επαγγελμάτων , καθορίζουν τις προϋποθέσεις και τις διαδικασίες πρόσβασης , παρακολουθούν τις εξελίξεις και πραγματοποιούν απ’ ευθείας ή μέσω κατάλληλων πανεπιστημιακών ιδρυμάτων ουσιαστικά και όχι κατ’ όνομα προγράμματα δια-βίου εκπαίδευσης , εξασφαλίζουν εκπαιδευτές, προωθούν την απασχόληση των μελών τους και τη βελτίωση των εργασιακών συνθηκών κλπ.
Επιμελητήρια και επαγγελματικά δικαιώματα – ECOPRESS
https://ecopress.gr/epimelitiria-ke-epangelmatika-dika/
Στην Ελλάδα όλος ο τεράστιος όγκος της επαγγελματικής εκπαίδευσης ελέγχεται κεντρικά από δημόσιο οργανισμό τον ΕΟΠΠΕΠ, στο πλαίσιο του γενικά παραδοσιακού κρατιστικού μας αναποτελεσματικού συστήματος κεντρικού ελέγχου . Που τις δεκαετίες που λειτουργεί κατάφερε την έκδοση ενός μικρού αριθμού οδηγών επαγγελματικής κατάρτισης για αντίστοιχου αριθμού επαγγέλματα , χωρίς μηχανισμούς εκσυγχρονισμού ανάλογα με τις ραγδαίες εξελίξεις κάτι που είναι αναμενόμενο .
Στο σύγχρονο κόσμο της εργασίας με τις ραγδαίες εξελίξεις δεν μπορούν τα ολοένα και περισσότερο σύνθετα θέματα να αντιμετωπίζονται περιστασιακά και τυχαία. Οι τεχνολογικές εξελίξεις σε χώρες που θέλουν να πετύχουν ικανοποιητικό επίπεδο διαβίωσης , εξαφανίζουν τα τυποποιημένα χαμηλού επιπέδου επαγγέλματα ρουτίνας και οι εκτοπιζόμενοι θα πρέπει να εκπαιδευθούν για να μπορούν να μετακινηθούν και να απασχοληθούν παραγωγικά σε άλλα σημεία του ραγδαία εξελισσόμενου οικονομικού συστήματος. Αυτό συμβαίνει σε μεγάλη κλίμακα , και θα πρέπει να υπάρξουν οι κατάλληλοι μηχανισμοί με κύριο στοιχείο την εκπαίδευση εκπαιδευτών.
Στη χώρα μας με το χαμηλού επιπέδου μη ανταγωνιστικό εργασιακό περιβάλλον, οι ανάγκες αυτές είναι εντονότερες για να καλυφθεί η απόσταση από τις ανεπτυγμένες χώρες της ΕΕ που αντιμετωπίζουν και αυτές προβλήματα αλλά εξελίσσονται με πολύ μεγαλύτερη ταχύτητα , και αυξάνεται η απόσταση που μας χωρίζει .
Το χαμηλού αυτό επιπέδου εργασιακό μας από πλευράς ανταγωνιστικότητας περιβάλλον απεικονίζεται στο γεγονός ότι έχει ανάγκη από την εισαγωγή χιλιάδων για εκτέλεση χειρωνακτικών και χαμηλού επιπέδου εργασιών , ενώ οι όποιοι εκπαιδευμένοι αναζητούν την ένταξη στις ανεπτυγμένες αγορές του εξωτερικού.
Στο σύγχρονο κόσμο απαιτείται ένα είδος και αύξηση κατά το δυνατόν της ουσιαστικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης . Με την προοπτική λειτουργίας ιδιωτικών ή μη κρατικών πανεπιστημίων και στη χώρα μας, τα ΙΕΚ που λειτουργούσαν κατά χρονικές περιόδους εντός / εκτός του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος και που δεν μπορούν να ικανοποιήσουν προδιαγραφές ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης λόγω και των τεράστιων επενδύσεων που απαιτούνται , έγιναν ανώτερες σχολές . Έτσι, αναβιώνει το πρόβλημα της διάκρισης σε Ανώτερες και Ανώτατες σχολές και αντίστοιχων επαγγελματικών δικαιωμάτων, που υπάρχει για δεκαετίες και υφίσταται και σήμερα για χιλιάδες αποφοίτους ιδρυμάτων μη πανεπιστημιακής εκπαίδευσης .
Τα ΙΕΚ γίνονται … Ανώτερες Σχολές και αναβιώνει η διάκριση ΑΕΙ-ΤΕΙ
https://ecopress.gr/ta-iek-ginontai-anoteres-scholes-kai/
Η Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (ΑΣΠΑΙΤΕ) ιδρύθηκε στην Αθήνα τον Ιούνιο του 2002 (Ν. 3027/2002), ως καθολικός διάδοχος της ΣΕΛΕΤΕ (Σχολή Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγγελματικής & Τεχνολογικής Εκπαιδεύσεως). Μέχρι το 2002 η ΣΕΛΕΤΕ είχε τις σχολές.
Ι. Την Παιδαγωγική Τεχνική Σχολής (ΠΑΤΕΣ), με τα εξής Τμήματα:
α. Τμήμα Πτυχιούχων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης
β. Τμήμα Ανωτέρων σχολών ( που με την ίδρυση των ΤΕΙ εντάχθηκαν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ) και Τμήμα Εργαστηριακών Εκπαιδευτικών Πτυχιούχων Β/θμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης,
με διαφορετικό χρονικό διάστημα φοίτησης για κάθε περίπτωση , σχεδόν αποκλειστικά στα παιδαγωγικά , για την εκπαίδευση ενδιαφερομένων σπουδαστών εκτός της ΣΕΛΕΤΕ από άλλα ιδρύματα ( Πανεπιστήμια, Ανώτερες σχολές ) που γίνονταν δεκτοί με εισαγωγικές εξετάσεις στη σχολή, προκειμένου να έχουν τις προϋποθέσεις να διορισθούν ως εκπαιδευτικό προσωπικό της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. και
ΙΙ. Την Ανωτέρα Σχολή Εκπαιδευτικών Τεχνολόγων Μηχανικών (ΑΣΕΤΕΜ), που εκπαιδεύονταν τόσο στην ειδικότητα όσο και στα παιδαγωγικά παράλληλα που ήταν ενσωματωμένα στο βασικό πρόγραμμα σπουδών και στα οποία εκπαιδεύονταν στην ΠΑΤΕΣ οι σπουδαστές από άλλα ιδρύματα, με τις εξής ειδικότητες:
α. Τμήμα Εκπ/κών Τεχνολόγων Ηλεκτρολόγων Μηχανικών
β. Τμήμα Εκπ/κών Τεχνολόγων Ηλεκτρονικών Μηχανικών
γ. Τμήμα Εκπ/κών Τεχνολόγων Μηχανολόγων Μηχανικών
δ. Τμήμα Εκπ/κών Τεχνολόγων Πολιτικών Μηχανικών
(ι) Κατεύθυνση Δομικών Έργων, και
(ιι) Κατεύθυνση Συγκοινωνιακών και Υδραυλικών Έργων
Οι σπουδαστές στην ΑΣΕΤΕΜ εισάγονταν από τις γενικές εισαγωγικές εξετάσεις .Οι σπουδές τους τους εξασφάλιζαν επαγγελματική πορεία ανάλογη των αποφοίτων ΤΕΙ και επιπλέον προϋποθέσεις για διορισμό στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση λόγω των σπουδών στα παιδαγωγικά.
Η ΣΕΛΕΤΕ είχε διοίκηση με Πρόεδρο και Διοικητικό Συμβούλιο που διόριζε ο Υπουργός Παιδείας και καθηγητές στις παραπάνω σχολές που προβλέπονταν από τον οργανισμό της.
Επιπλέον των δύο σχολών ΠΑΤΕΣ και ΑΣΕΤΕΜ, στη Διοίκηση της ΣΕΛΕΤΕ υπάγονταν και πρότυπο Τεχνικό Λύκειο που λειτουργούσε στο χώρο της σχολής. Στο Λύκειο αυτό οι σπουδαστές της ΣΕΛΕΤΕ πραγματοποιούσαν πρότυπες ασκήσεις διδασκαλίας με την χρήση εποπτικών μέσων διδασκαλίας της επιλογής τους υπό την επίβλεψη των καθηγητών τους και των καθηγητών του πρότυπου Λυκείου. Οι ασκήσεις αυτές διδασκαλίας αποτελούσαν τμήμα των απαιτήσεων των σπουδών των σπουδαστών στα παιδαγωγικά.
Είναι προφανές ότι οι δυο σχολές ΠΑΤΕΣ και ΑΣΕΤΕΜ του ίδιου συγκροτήματος της ΣΕΛΕΤΕ, λειτουργούσαν (και λειτουργούν) ανταγωνιστικά, αφού η φοίτηση στην ΠΑΤΕΣ ίδιων ειδικοτήτων με τις σχολές της ΑΣΕΤΕΜ από άλλα Ανώτατα και Ανώτερα ιδρύματα της χώρας , περιόριζε τους διορισμούς στην επαγγελματική εκπαίδευση αποφοίτων της ΑΣΕΤΕΜ. Για το λόγο αυτό πάγιο αίτημα των σπουδαστών της ΑΣΕΤΕΜ ήταν να μην προγραμματίζεται η εισαγωγή για φοίτηση στην ΠΑΤΕΣ σπουδαστών ίδιων ειδικοτήτων με την ΑΣΕΤΕΜ.
Οι καθηγητές της ΠΑΤΕΣ κυρίως μηχανικοί με εκπαίδευση στα παιδαγωγικά με προσανατολισμό την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση, αποτελούσαν εκπαιδευτικό προσωπικό τόσο της ΠΑΤΕΣ όσο και της ΑΣΕΤΕΜ. Η εκπαίδευσή τους γίνονταν στο εξωτερικό αφού και σήμερα δεν προβλέπεται καμιά πανεπιστημιακή σχολή με αυτό το αντικείμενο , και παρά το γεγονός ότι τονίζεται η σπουδαιότητα της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης από όλες τις πλευρές . Δεν προβλέπονται στην Ελλάδα και σήμερα διαδικασίες που θα εκπαιδεύουν στελέχη με υψηλού επιπέδου γνώσεις και δεξιότητες όπως- οι Meisters της -Γερμανίας ή οι Vocational Teachers -των ΗΠΑ που καλύπτουν τόσο τις ανάγκες εκπαίδευσης , όσο και της δια βίου εκπαίδευσης στην αγορά εργασίας .
Με τη δημιουργία παραρτημάτων της ΠΑΤΕΣ σε πλήθος πόλεων της χώρας και τη μείωση του ρυθμού των διορισμών , το πρόβλημα αυτό έγινε οξύτερο για τους σπουδαστές της ΑΣΕΤΕΜ, που είχε ως αποτέλεσμα τη μείωση του ενδιαφέροντος για φοίτηση στη σχολή αυτή συγκριτικά με τα πρώτα χρόνια λειτουργίας της , και ανάλογη μείωση της απαιτούμενης βαθμολογίας για την επιτυχία στις εισαγωγικές εξετάσεις στη σχολή αυτή .
Tο νομικό πρόσωπο δημοσίου δικαίου ΣΕΛΕΤΕ καταργήθηκε και στη θέση της ιδρύθηκε η ΑΣΠΑΙΤΕ, η Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης,
Παρά την ονομαστική ανωτατοποίησή της, από ΣΕΛΕΤΕ σε ΑΣΠΑΙΤΕ , η σχολή δεν έγινε πανεπιστήμιο , ούτε εντάχθηκε σε κάποιο πανεπιστήμιο, και εξακολουθεί να έχει την ίδια σύνθεση / λειτουργία όπως και πριν από πολλές δεκαετίες.
Για να περιοριστούμε σε αυτό , η σχολή, αντίθετα από τα πανεπιστήμια που αυτοδιοικούνται, διοικείται και σήμερα από διορισμένο από την πολιτική ηγεσία διοικητικό συμβούλιο , ενώ έχει ασυνήθιστα μεγάλο αριθμό παραρτημάτων σε διάφορες πόλεις ( περί τα 19 ) για κάλυψη υποτίθεται της παιδαγωγικής εκπαίδευσης ενδιαφερομένων , ορισμένα από τα οποία στην καλύτερη περίπτωση στεγάζονται σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης .
Οι απόφοιτοι της σχολής είναι οι μόνοι που δεν αποκτούν στην Ελλάδα επίσημο πανεπιστημιακό τίτλο, παρά τη σπουδαιότητα του αντικειμένου, και παρά το γεγονός ότι για τους οι σπουδαστές της ΑΣΕΤΕΜ προβλέπονται σπουδές χρονικής διάρκειας 5 ετών , (προβλέπονται σπουδές σε κάποια τεχνολογική ειδικότητα και παράλληλα στα παιδαγωγικά) χρονικό διάστημα που η αποφοίτηση στην Ελλάδα από άλλες σχολές …οδηγούν σε απόκτηση ..πτυχίου Master !!!
Η κακοδαιμονία της σχολής που συνδέεται άμεσα με την αγορά εργασίας , οφείλεται και στην κομματική διαμάχη. Τη δεκαετία του 1980 ( συγκεκριμένα το 1985) μετακινήθηκαν όλοι οι καθηγητές της ΣΕΛΕΤΕ στα ΤΕΙ Πειραιώς και Αθηνών με τις αντίστοιχες οργανικές τους θέσεις. Η ΣΕΛΕΤΕ έμεινε χωρίς μόνιμους καθηγητές και χωρίς θέσεις καθηγητών .
Για να μπορεί να λειτουργήσει, κάθε χρόνο με υπουργική απόφαση γίνονταν απόσπαση της ομάδας των καθηγητών που είχε τοποθετηθεί στο ΤΕΙ Αθηνών, και αναζητούνταν και ωρομίσθιοι για πρόσληψη για τα εξειδικευμένα αντικείμενα που χρόνια είχε προετοιμασθεί η σχολή να προσφέρει με την εκπαίδευση εξειδικευμένων καθηγητών. Η αποσταθεροποίηση και υποβάθμιση της σχολής είναι προφανής.
Με την αλλαγή της πολιτικής ηγεσίας το 1989 και για το χρονικό διάστημα 1989 έως 1994, γίνονταν αντίστοιχα, διορισμός άλλου διοικητικού συμβουλίου και απόσπαση των καθηγητών των οποίων οι θέσεις είχαν μεταφερθεί στο ΤΕΙ Πειραιώς , ενώ οι καθηγητές που είχαν αποσπασθεί στο ΤΕΙ Αθηνών, παρέμεναν στο ΤΕΙ Αθηνών. Στην ομάδα αυτή ( των καθηγητών που είχαν μεταφερθεί οι οργανικές τους θέσεις στο ΤΕΙ Πειραιώς ) συμπεριλαμβάνονταν και ο Νίκος Ηλιάδης που είχε την περίοδο αυτή την ιδιότητα του αρμόδιου για τα ΤΕΙ και τη ΣΕΛΕΤΕ γραμματέα στο Υπουργείο Παιδείας.
Η σχολή της ΣΕΛΕΤΕ που θα μπορούσε να έχει κύριο ρόλο στην ανάπτυξη της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, που δημιουργήθηκε με τη βοήθεια Αμερικανών εμπειρογνωμόνων στο πλαίσιο βοήθειας προς τη χώρα μας, είναι και σήμερα σε εκκρεμότητα. Παρά όλα αυτά σε διάφορες χρονικές περιόδους είχε σημαντικό ρόλο.
Το 1979 είχε αρχίσει στη ΣΕΛΕΤΕ πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών για την τεχνολογική εκπαίδευση στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης . Οι απόφοιτοι της ΑΣΕΤΕΜ / ΣΕΛΕΤΕ θα είχαν τη δυνατότητα να διορισθούν είτε στην ειδικότητά τους στα Επαγγελματικά Λύκεια , είτε στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης ως εκπαιδευτικοί εξοικείωσης του κοινού πολίτη με το γενικότερο τεχνολογικό και παραγωγικό περιβάλλον, μια ανάγκη που είναι ιδιαίτερα σημαντική σήμερα, που οι τεχνολογικές εξελίξεις επιταχύνθηκαν με τρομακτικούς ρυθμούς .
Ο καθηγητής της σχολής ΠΑΤΕΣ -ΣΕΛΕΤΕ -Νίκος Ηλιάδης μετέφερε το πρόγραμμα Maryland Plan – του καθηγητή για το διδακτορικό του Dr Donald Maley και δημιούργησε ένα εμβόλιμο πρόγραμμα στο βασικό όλων των ειδικοτήτων της ΑΣΕΤΕΜ/ ΣΕΛΕΤΕ, για τη διδασκαλία τεχνολογίας στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης και το δίδαξε μέχρι το 1985 που μετακινήθηκε με τους υπόλοιπους της ομάδας που μετακινήθηκε στο ΤΕΙ Πειραιώς. Τα βιβλία συγγραφής του που χρησιμοποιήθηκαν περιλαμβάνονται στην ιστοσελίδα που ακολουθεί, μαζί με γενικότερη πληροφόρηση σχετικά με όλη την προσπάθεια για την ανάπτυξη της τεχνολογικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης στη χώρα.
Πως ξεκίνησε στην Ελλάδα η εκπαίδευση εκαπιδευτικών στην τεχνολογία δείτε εδώ
Τα πρώτα Βιβλία Τεχνολογίας στην Ελλάδα για εκπαίδευση Εκπαιδευτικών στη ΣΕΛΕΤΕ, με βάση το Maryland Plan. δείτε εδώ
Αργότερα με εισήγηση του Νίκου Ηλιάδη από τη θέση του Συμβούλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το πρόγραμμα Maryland Plan εισήχθη σε όλα τα σχολεία της χώρας και διδάχθηκε από το 1994 και για 30 χρόνια στις Α,Β,Γ Γυμνασίου , Α Ενιαίου Λυκείου , και στο Πολυκλαδικό Λύκειο , και από ειδικότητες καθηγητών που δεν είχαν καμιά εκπαίδευση στο αντικείμενο , και ενημερώνονταν από τα βοηθητικά βιβλία και το αναλυτικό πρόγραμμα , ενώ δεν υπήρχαν και τα απαιτούμενα εργαστήρια στα σχολεία.
Σχεδόν ποσοστό το λιγότερο 30% του σημερινού πληθυσμού της χώρας (με αποφοίτηση 130.000 περίπου μαθητών το χρόνο από τα σχολεία γενικής εκπαίδευσης ) , έχει διδαχθεί το Maryland Plan χωρίς να γνωρίζει την προέλευση και την γενικότερη ιστορία του, ούτε έχει καταχωρηθεί γενικότερα η εφαρμογή του στην Ελλάδα όπως θα έπρεπε λογικά για ένα γεγονός αυτού του μεγέθους.
Η μεταφορά του Maryland Plan στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα, περιγράφεται και σε δημοσίευση του περιοδικού του Διεθνούς Οργανισμού για την Τεχνολογική Εκπαίδευση με έδρα την πολιτεία Virginia των ΗΠΑ που περιλαμβάνεται στη δημοσίευση :Η εισαγωγή του maryland plan στο ελληνικό σχολείο https://ecopress.gr/i-eisagogi-tou-maryland-plan-sto-elliniko-scholeio/.
Όπως αναφέρεται και στην ενημερωτική ιστοσελίδα, το πρόγραμμα γενικεύθηκε σε όλα τα σχολεία της Ελλάδος το έτος 1994 με υπουργό παιδείας τον Γεράσιμο Αρσένη.
Ο Αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κος Σταμάτης Παλαιοκρασσάς και μέλος του Διοικητικού Συμβουλίου της ΣΕΛΕΤΕ τις κρίσιμες περιόδους , είχε ιδιαίτερη συμβολή στις επιλογές και την βοήθεια για την ανάπτυξη του θεσμού της τεχνολογικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης που είχε δρομολογηθεί με υπουργό τον Γεώργιο Ράλλη , λειτουργώντας πλην άλλων και ως “μέντορας” του Νίκου Ηλιάδη .
Ένα άλλο σημαντικό και άγνωστο σχετικά στοιχείο σχετικά με τη ΣΕΛΕΤΕ ήταν το γεγονός ότι την περίοδο 1979, 1981 είχαν εκπαιδευθεί στη σχολή τα στελέχη της Λιβύης για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στο πλαίσιο διακρατικής συμφωνίας μεταξύ της Ελλάδος και της χώρας αυτής.
Εκπαιδεύθηκαν αρχικά στην Αγγλική γλώσσα και κατόπιν στα αντικείμενα της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης από τους καθηγητές της σχολής που είχαν τη δυνατότητα να διδάξουν στην Αγγλική γλώσσα. Οι σχέσεις αυτές με τις πολιτικές / κομματικές μεταβολές στη σχολή δεν είχαν τη συνέχεια που θα μπορούσε να ήταν σημαντικά θετική για τη χώρα μας.
Η ΑΣΠΑΙΤΕ / ΣΕΛΕΤΕ κάλυψε ανορθόδοξα ένα μεγάλο κενό της έλλειψης παιδαγωγικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη χώρα μας ιδιαίτερα για το χώρο της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης , που είχε όμως τις επιρροές και στο χώρο των καθηγητών της γενικής εκπαίδευσης .
Απαιτείται στο άμεσο μέλλον η θεσμοθέτηση προγραμμάτων εκπαίδευσης καθηγητών σε όλες τις κατηγορίες των καθηγητών κατ’ ανάλογο τρόπο που ισχύει σε όλο το δυτικό κόσμο με τον οποίο επιδιώκουμε να συγκλίνουμε.
Σήμερα με τους δασκάλους της πρωτοβάθμιας και νηπιακής εκπαίδευσης να έχουν σε κάποιο βαθμό συναφή παιδαγωγική εκπαίδευση μετά την ανωτατοποίηση των διδασκαλικών ακαδημιών , πολλές επιτελικές ανάγκες και θέσεις διοίκησης, εποπτείας , ακόμη και στο χώρο της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης καλύπτονται με στελέχη του χώρου αυτού, χωρίς βεβαίως να ικανοποιούνται οι σύγχρονες απαιτήσεις.
Παράδειγμα Σχεδίασης και αξιολόγησης εκπαιδευτικού προγράμματος συνοπτικά
Γενικά περί εκπαιδευτικών προγραμμάτων
Η επιστημονική διαδικασία σχεδίασης εκπαιδευτικών προγραμμάτων δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ανάγκη να γίνει αντιληπτή η διαφορά της έννοιας «εκπαιδευτικό πρόγραμμα» που τη χρησιμοποιούμε προκειμένου να αναφερθούμε στο περιεχόμενο -την ύλη ενός μαθήματος- από την έννοια «εκπαιδευτικό πρόγραμμα» που τη χρησιμοποιούμε για να αναφερθούμε στη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη δεύτερη αυτή έννοια, «οργάνωση εκπαιδευτικού προγράμματος» σημαίνει να καθοριστούν με ακρίβεια:
α) Οι αντικειμενικοί στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος. Τι επιδιώκουμε δηλαδή και ποιος είναι ο βαθμός απόδοσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας που επιδιώκεται ανά αντικειμενικό στόχο. Ο αντικειμενικός στόχος πρέπει να περιγράφει τι θα πρέπει ακριβώς να δούμε από πλευράς μαθητή και κάτω από ποιες συνθήκες , προκειμένου να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι ο στόχος έχει επιτευχθεί . Το κόστος του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι προφανώς συνάρτηση του επιπέδου των στόχων. Η Διοίκηση – διαχείριση χρειάζεται σαφείς και συγκεκριμένους στόχους, για να αξιολογήσει την εκπαίδευση – κατάρτιση που παρέχεται και να κάνει τις επιλογές της ως προς τους πόρους που θα διαθέσει σε συνάρτηση με τα αποτελέσματα που επιδιώκει. Ρήματα που δε συγκεκριμενοποιούν πώς εξωτερικεύεται η μάθηση όπως «γνωρίζω», «κατανοώ», «αντιλαμβάνομαι», «μαθαίνω» κτλ., πρέπει να αποφεύγονται κατά τη διατύπωση αντικειμενικών στόχων, εκτός και αν οριστεί με συγκεκριμένη διαδικασία πώς θα διαπιστώνεται και θα μετριέται το ότι οι μαθητές «αντιλαμβάνονται», «κατανοούν» κλπ.
β) Το περιεχόμενο που θα διδαχθεί και που θα πρέπει να είναι συμβατό με τους αντικειμενικούς στόχους που έχουν τεθεί. Οι ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις της σημερινής εποχής της οικονομίας της γνώσης απαιτούν από σύγχρονα προγράμματα τον συνεχή εκσυγχρονισμό του διδασκομένου περιεχομένου . Δυστυχώς στη χώρα μας δεν παράγεται πρωτογενής γνώση με ερευνητικές διαδικασίες και οι εξελίξεις στην καλύτερη περίπτωση σε μικρό ποσοστό μεταφέρονται με χρονική υστέρηση όταν το επιτρέπουν αυτοί που την παράγουν, και όταν γίνεται ξεπερασμένη.
γ) Η μέθοδος διδασκαλίας που θα χρησιμοποιηθεί ως η πιο κατάλληλη για κάθε τμήμα του περιεχομένου του εκπαιδευτικού προγράμματος και για την επίτευξη του κάθε αντικειμενικού στόχου ξεχωριστά. Ανάλογα με τη μέθοδο διδασκαλίας θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν και τα κατάλληλα βιβλία, εποπτικά μέσα , εργαστήρια, συστήματα υπολογιστών κλπ. Εκπαιδευτικά βοηθητικά μέσα
δ) Ο τρόπος αξιολόγησης που θα εφαρμοστεί, για να εκτιμηθεί η απόδοση των εκάστοτε εκπαιδευόμενων και ο βαθμός πραγματοποίησης των αντικειμενικών στόχων, του περιεχομένου του μαθήματος, ακόμη και του ίδιου του συστήματος αξιολόγησης. Η αξιολόγηση είναι και σημείο που χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση εκπαιδευτών, εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδρυμάτων κλπ. Και είναι αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας .
Η σχεδίαση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπως φαίνεται και από το σχήμα που ακολουθεί, είναι αντικείμενο συνεχών βελτιώσεων, ιδιαίτερα στην εποχή μας που χαρακτηρίζεται από ραγδαίες τεχνολογικές και κοινωνικές μεταβολές.
Η ύπαρξη μιας φιλοσοφίας, στα πλαίσια της οποίας θα ενταχθεί η σχεδίαση συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, απλοποιεί πολλές δυσκολίες. Χωρίς την ύπαρξη μιας φιλοσοφίας το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ανοιχτό σε όλα τα δόγματα και τις ιδιοτροπίες. Η φιλοσοφία μπορεί να χρησιμεύσει ως πηγή για τη διαμόρφωση αντικειμενικών στόχων, καθώς επίσης και να επηρεάσει τη γενικότερη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.
Υπάρχουν πολλές και αλληλοσυγκρουόμενες φιλοσοφίες στην εκπαίδευση. Προγράμματα που έχουν ως βάση διαφορετικές φιλοσοφίες διαφέρουν επίσης και ως προς τους αντικειμενικούς στόχους και τη μεθοδολογία, και ως προς την υποδειγματική εικόνα του ατόμου που επιδιώκεται να διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Παράμετροι που επηρεάζουν τη σχεδίαση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.
Στην εποχή μας γίνεται παγκοσμίως μια ιδιαίτερα έντονη προσπάθεια για τη σύνδεση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με τις ανάγκες της ζωής.
Για να επιτευχθεί αυτό, θα πρέπει να προηγηθούν έρευνες που θα προσδιορίσουν τις βασικές επαγγελματικές δραστηριότητες, στις οποίες θα εμπλακούν οι εκπαιδευόμενοι αργότερα στην αγορά εργασίας. Επειδή οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να μπορούν να ανταποκριθούν στις δραστηριότητες αυτές, οι αντικειμενικοί στόχοι του μαθήματος πρέπει να διαμορφωθούν κατά τρόπο, ώστε να είναι συμβατοί με τις δραστηριότητες αυτές.
Οι επαγγελματικές δραστηριότητες στους διαφόρους επαγγελματικούς χώρους μεταβάλλονται ραγδαία, ιδιαίτερα στην εποχή μας που χαρακτηρίζεται από έντονες τεχνολογικές μεταβολές. Συνεπώς οι έρευνες θα πρέπει να γίνονται συνεχώς με στόχο την ανανέωση των αντικειμενικών σκοπών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, κατά προέκταση, την ανανέωση της διδακτέας ύλης, των συγγραμμάτων που θα χρησιμοποιηθούν κτλ.
Οι μεταβλητές δηλαδή που επηρεάζουν τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι το τεχνολογικό περιβάλλον και το βιοτικό επίπεδο του γεωγραφικού χώρου, όπου θα εφαρμοστεί το πρόγραμμα, οι κοινωνικές συνθήκες, οι κοινωνικοί στόχοι, ο ρυθμός των τεχνολογικών μεταβολών, οι γενικότεροι αντικειμενικοί στόχοι του εκπαιδευτικού συστήματος, η σχέση με τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, το εκπαιδευτικό προσωπικό που θα χρησιμοποιηθεί, η διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή κτλ.
Στις αναπτυγμένες χώρες, όπου οι τεχνολογικές μεταβολές είναι ιδιαίτερα ραγδαίες, οι εργαζόμενοι θα πρέπει να εκπαιδευθούν πολλές φορές κατά τη διάρκεια της ζωής τους, για να διατηρούν την ανταγωνιστικότητά τους στην αγορά εργασίας. Για το λόγο αυτό, αλλά και για να εξασφαλίζουν μια επαγγελματική ελαστικότητα (να μπορούν δηλαδή να ασκήσουν ένα παραπλήσιο επάγγελμα, όταν αντιμετωπίζουν πρόβλημα επαγγελματικής απασχόλησης στη βασική τους επαγγελματική επιλογή), τα προγράμματα αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης διαμορφώνονται κατά τρόπο, ώστε να καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα γνώσεων και δεξιοτήτων, που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ένα μεγάλο αριθμό συναφών επαγγελμάτων. Ο Kelly αναφέρει ότι επηρεάζουν τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων οι παρακάτω παράμετροι:
α. Οικονομικές πιέσεις: Η εκπαίδευση είναι μια επένδυση από την οποία αναμένεται κάποια ανταπόδοση, κάποιο αποτέλεσμα,
β. Τεχνολογικές μεταβολές: Έχουν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή αξιών και τρόπων ζωής σε μια κοινωνία.
γ. Ιδεολογικές πιέσεις: Προέρχονται από διάφορα συστήματα αξιών, που με τη σειρά τους πηγάζουν από διάφορες ιδεολογίες / φιλοσοφίες που ανταγωνίζονται η μια την άλλη, για να επικρατήσουν μέσα σε μια δημοκρατική κοινωνία.
δ. Ακαδημαϊκές επιδράσεις: Ο τρόπος εκπαίδευσης των καθηγητών στο πανεπιστήμιο επηρεάζει τα εκπαιδευτικά προγράμματα και αντίστροφα. Επιπλέον, οι απαιτήσεις του συστήματος που εφαρμόζεται για την εισαγωγή των μαθητών στα πανεπιστήμια επηρεάζουν τη διαμόρφωση διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων,
ε. Οι εκπαιδευτικές παραδόσεις.
ζ. Οι κοινωνικές τάσεις.
η. Οι γνώσεις που πρέπει να μεταβιβαστούν και η φύση και το επίπεδο των μαθητών.
Αναφέρεται ότι η εκπαιδευτική σχεδίαση είναι ένας νέος θεσμός στην εκπαίδευση και ότι αυτή αρχίζει με τον προσδιορισμό των αναγκών που πρέπει να ικανοποιηθούν με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που σχεδιάζεται. Μια εκπαιδευτική ανάγκη καθορίζεται από τη διαφορά μεταξύ της κατάστασης που υπάρχει και της κατάστασης που επιδιώκεται να δημιουργηθεί ως αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού προγράμματος που σχεδιάζεται. Για τη μέτρηση της διαφοράς αυτής θα πρέπει να καθοριστεί και αντικειμενική κλίμακα μέτρησης.
Ο σύγχρονος άνθρωπος ζει σε μια πολύπλοκη τεχνολογική κοινωνία. Δύσκολα τεχνολογικά προβλήματα, όπως η αύξηση του πληθυσμού, οι νέες συνθήκες και δυνατότητες εργασίας, το οικολογικό περιβάλλον, η μείωση των πλουτοπαραγωγικών πηγών και η αναποτελεσματική χρήση επιστημονικών ανακαλύψεων σε μεγάλη κλίμακα, δεν επιτρέπουν τη λύση εκπαιδευτικών προβλημάτων κατά τρόπο τυχαίο.
Οργάνωση της διδασκαλίας και της μέτρησης της μάθησης
Για να κρίνουμε αν επήλθε μάθηση ή όχι σχετικά με ένα θέμα, χρησιμοποιούμε διάφορες τεχνικές μέτρησης. Όλες οι τεχνικές τείνουν στο να προσδιορίσουν το βαθμό, στον οποίο έχουν ικανοποιηθεί οι αντικειμενικοί στόχοι που έχουν τεθεί.
Για να οργανωθεί αποτελεσματικά η διαδικασία μέτρησης της μάθησης, χρησιμοποιούμε μια διαδικασία ταξινόμησης των αντικειμενικών στόχων. Οι αντικειμενικοί στόχοι δηλαδή, στους οποίους αποβλέπει η διδασκαλία κάθε μαθήματος, ταξινομούνται σε τρεις βασικούς τομείς: Το γνωστικό τομέα, το συναισθηματικό, και τον ψυχοκινητικό (ανάπτυξη δεξιοτήτων).
Ο γνωστικός τομέας (Congitive domain) περιλαμβάνει όλους τους αντικειμενικούς στόχους που αναφέρονται στην απόκτηση και χρησιμοποίηση γνώσεων. Ο τομέας αυτός περιλαμβάνει αντικειμενικούς στόχους που αναφέρονται στην ανάκληση γνώσεων από μέρους των μαθητών (πιστοποίηση απομνημόνευσης), στην κατανόηση θεμάτων, στην εφαρμογή γνώσεων, στην ανάλυση εννοιών, στη σύνθεση εννοιών και στη δυνατότητα για αξιολόγηση των διδασκομένων (Recall, Comprehension, Application, Analysis, Synthesis, Evaluation).
Προφανώς η ανάλυση, σύνθεση και η αξιολόγηση γνώσης προϋποθέτουν τη δυνατότητα ανάκλησης γνώσης και αποτελούν ανώτερα στάδια του γνωστικού τομέα. Σε εξετάσεις που κάνουμε για να διαπιστώσουμε αν επήλθε μάθηση, οι ερωτήσεις θα πρέπει να καλύπτουν όλες τις κατηγορίες του γνωστικού αντικειμένου και να βρίσκονται σε συνάρτηση με τους προκαθορισμένους αντικειμενικούς στόχους του μαθήματος.
Ο συναισθηματικός τομέας (affective domain) αναφέρεται στις διαθέσεις, τα διαφέροντα και τις αξίες του μαθητή, έστω και αν αυτά είναι κάτι που δεν καθορίζονται απόλυτα. Ο συναισθηματικός τομέας αποτελείται από πέντε βασικές κατηγορίες με την παρακάτω σειρά, από τις απλούστερες προς τις συνθετότερες: Παρακολούθηση, ανταπόκριση, αναγνώριση αξιών, οργάνωση, χαρακτηρισμός από μια αξία ή από ένα σύστημα αξιών.
Ο ψυχοκινητικός τομέας (psychomotor domain) αναφέρεται στη μέτρηση των δεξιοτήτων που έχει μάθει ο εκπαιδευόμενος, Η εξέταση συνήθως συνίσταται στην ανάλυση μιας εργασίας σε απλά στοιχεία και στοχεύει στο να ελέγξει πόσα από αυτά μπορεί να πραγματοποιήσει ο εκπαιδευόμενος στην προσπάθειά του να εκτελέσει το σύνολο του έργου.
Η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας
Η αξιολόγηση περιγράφει διαδικασίες για να γίνονται κρίσεις και να παίρνονται αποφάσεις σχετικά με το βαθμό, στον οποίο έχουν ικανοποιηθεί οι αντικειμενικοί στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι στόχοι αυτοί, για μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα, θα πρέπει να έχουν ταξινομηθεί σε έναν πίνακα που θα δείχνει ποιοι από αυτούς έχουν τοποθετηθεί στο γνωστικό, στο θυμικό και στον αισθησιοκινητικό τομέα.
Τα στοιχεία που χρησιμοποιούνται για να γίνεται η αξιολόγηση μπορεί να είναι ποιοτικά ή ποσοτικά.
Ο καθηγητής / αξιολογητής μπορεί να παίρνει αποφάσεις που να βασίζονται σε αποτελέσματα διαγωνισμάτων στην τάξη, στις επιδόσεις των μαθητών σε αντικειμενικά τεστ, σε καθημερινή παρατήρηση των αντιδράσεων των μαθητών μέσα στην τάξη κτλ.
Από την άλλη πλευρά, μέτρηση του βαθμού στον οποίο έχουν ικανοποιηθεί οι αντικειμενικοί στόχοι ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, είναι μια συστηματική διαδικασία συλλογής στοιχείων, μετατροπής των στοιχείων αυτών σε αριθμητικά δεδομένα, και εξαγωγής συμπερασμάτων. Οι μετρήσεις αυτές έχουν διάφορες μορφές. Μπορεί να είναι πολύπλοκες και να απαιτούν για την επεξεργασία των αποτελεσμάτων ηλεκτρονικό υπολογιστή, ή μπορεί να έχουν την απλή μορφή ενός γραπτού διαγωνίσματος.
Τα τεστ μπορούμε να τα διακρίνουμε σε άτυπα (κατασκευάζονται από τους καθηγητές), σε στάνταρ τεστ, σε προφορικά ή γραπτά τεστ, σε διαγνωστικά, σε τεστ ταχύτητας, σε τεστ μέτρησης πρακτικών δεξιοτήτων, σε τεστ πολλαπλής εκλογής, σωστού λάθους, αντιστοίχισης κτλ.
Είναι δυνατόν να υπάρξει και άλλη μορφή ταξινόμησης.
Η κατασκευή των διαφόρων τεστ κατά τρόπο, ώστε να μετρούν σωστά αυτό που θέλουμε (να έχουν δηλαδή τα τεστ πιστότητα και αξιοπιστία), καθώς και η επεξεργασία των στοιχείων που αποτελούν τις επιδόσεις των μαθητών, είναι αντικείμενο ειδικού μαθήματος (τεστ και μετρήσεις).
Είναι σημαντικό για την εκπαιδευτική διαδικασία η βαθμολογία που δίνεται σε κάθε μαθητή να είναι συνάρτηση της απόδοσης που έχουν και οι άλλοι μαθητές στην τάξη. Για να είναι η αξιολόγηση ενός μαθητή συνάρτηση της απόδοσης των άλλων μαθητών, εφαρμόζεται η παρακάτω διαδικασία:
Α. Εισαγωγικές πληροφορίες
Μετατροπή των τιμών μιας μεταβλητής σε σταθερές τιμές (Standard Scores), όπου:
Κάθε κανονική καμπύλη ορίζεται από το μέσο όρο μ και τη σταθερή απόκλιση σ των τιμών που τη διαμορφώνουν.
Η σταθερή απόκλιση σ δίνεται από την παρακάτω σχέση:
Χ ι = τα διάφορα σκορ – επιδόσεις των μαθητών στην εξέταση, μ είναι ο μέσος όρος των σκορ – επιδόσεων
η – ο αριθμός των σκορ – επιδόσεων που είναι ίσος με τον αριθμό των μαθητών.
Μ=ΣΧι/η
η
Ο μέσος όρος μ δίνεται από τη σχέση ( το άθροισμα των σκορ / επιδόσεων των μαθητών δια του πλήθους των μαθητών.
Οι ασχολούμενοι με την στατιστική έχουν ορίσει μια ιδιαίτερη καμπύλη με μ = 0 και σ = 1 ως σταθερή κανονική καμπύλη. Οι τυχαίες τιμές του Χ, που αντιστοιχούν σε διάφορα σημεία της σταθερής αυτής κανονικής καμπύλης, ονομάζονται σταθερές τιμές και συμβολίζονται με το Ζ.
Μια σειρά τιμών μιας τυχαίας μεταβλητής είναι πολύ πιθανό να μην έχει μέσο όρο μηδέν και σταθερή απόκλιση μονάδας. Στην περίπτωση αυτή μετατρέπουμε τις τυχαίες τιμές σε σταθερές τιμές χρησιμοποιώντας τον τύπο:
Ζ = ( Χ-μ)/ σ
χ = η τυχαία τιμή μιας μεταβλητής που θέλουμε να μετατρέψουμε σε σταθερή τιμή.
μ = ο μέσος όρος όλων των τιμών
σ = η σταθερή απόκλιση (Standard deviation) όλων των τιμών που αντιστοιχούν στον πληθυσμό ή στο δείγμα που εξετάζεται.
Για παράδειγμα, ας υποθέσουμε ότι ο μέσος όρος μιας σειράς τιμών μιας μεταβλητής X είναι μ = 100 και η σταθερή απόκλιση σ=15. Η σταθερή τιμή, η οποία αντιστοιχεί σε τιμή της μεταβλητής Χ =130, είναι:
Ζ = (130-100)/15=2
Αυτό σημαίνει ότι η τιμή Χ=130 βρίσκεται 2σ (δύο φορές την σταθερή απόκλιση σ) δεξιά του μέσου όρου. Και αυτό, γιατί 130 = 100 +2×15,
Δηλαδή η τιμή Χ που είναι 130 ισούται με το μέσο όρο μ που είναι 100 , συν δύο φορές την σταθερή απόκλιση 2σ που είναι 2χ15 =30 , Σύνολο 100+30=130.
Ομοίως η αντίστοιχη με τη Χ = 130 σταθερή τιμή Ζ=2, βρίσκεται 2σ δεξιά του μέσου όρου στη σταθερή κανονική καμπύλη με μέσο όρο 0 και σταθερή απόκλιση 1 , αφού: Ζ (=2) = μ (=0) + 2σ (=1) = 2.
Β. Γραμμικές μετατροπές των σκορ τεστ σε σταθερές τιμές Ζ για την αξιολόγηση των μαθητών
Μετατρέποντας τα σκορ-επιδόσεις των μαθητών σε σταθερές τιμές Ζ αναγόμαστε σε μια κανονική καμπύλη με μέσο όρο μ=0 και συντελεστή διασποράς σ=1. Αν, για παράδειγμα, θεωρήσουμε το βαθμό που παίρνει ένας μαθητής μιας τάξης σε ένα διαγώνισμα και τον αναγάγουμε σε σταθερή τιμή Ζ=1,23, αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής αυτός πέτυχε σκορ 1,23 φορές τον συντελεστή απόκλισης πάνω από τον μέσο όρο των μαθητών της τάξης.
Για να αποφύγουμε τα δεκαδικά ψηφία, μεταφέρουμε τα Ζ σκορ σε Τ σκορ, με τη σχέση Τ = 10Ζ + 50. Μεταφέρουμε δηλαδή τα Ζ σκορ σε μια νέα κανονική, κατανομή η οποία έχει μέσο όρο μ = 50 και συντελεστή απόκλισης (standard deviation) σ=10.
Ας θεωρήσουμε το παρακάτω παράδειγμα, στο οποίο μια τάξη 10 μαθητών διαγωνίσθηκε σε κάποιο μάθημα και πέτυχε, σε κλίμακα από το 1 μέχρι το 100, τους ακόλουθους βαθμούς:
μ = 50,7 σ = 7,55 για τα σκορ αυτά των δέκα μαθητών
|
Οι Βαθμοί που πήραν οι μαθητές ( 40, 41, 45, 47, 50, 51, 53,55, 60,65 σε ένα τεστ με 100 για παράδειγμα ερωτήσεις πολλαπλής εκλογής ) μετατρέπονται σε Ζ σκορ με τον τύπο Ζ= ( Χ-μ)/σ = , και κατόπιν σε Τ σκορ με τον τύπο
Τ=10Ζ+50
Στους μαθητές δίνονται κατόπιν οι βαθμοί, A, Β, Γ, Δ, ανάλογα με το Τ σκορ που έχουν πετύχει. Π.χ,
Βαθμός Α: για Τ σκορ > 60
Βαθμός Β: για 45 < Τ < 60
Βαθμός Γ: για 35 < Τ < 45
Βαθμός Δ: για Τ < 35
Έτσι εξασφαλίζεται ότι η βαθμολογία που δίνεται σε κάθε μαθητή είναι συνάρτηση της απόδοσης του συνόλου των μαθητών της τάξης. Επιπλέον διαμορφώνονται συνθήκες ανταγωνισμού που συντελούν στην αύξηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η βαθμολογία δηλαδή Α,Β,Γ, ή Δ είναι συγκριτική ιεράρχηση του μαθητικού πληθυσμού.
Προκύπτει ότι ο μαθητής A στο παράδειγμά μας, που η επίδοσή του 40 αντιστοιχεί σε σταθερή τιμή Ζ = – 1,42 (μεταξύ δηλαδή του – 1σ και – 2σ), ανήκει στο κατώτερο 8% της τάξης, ή ότι το 92% της τάξης έχει πετύχει καλύτερες επιδόσεις από αυτόν. Κατ’ ανάλογο τρόπο ο μαθητής Γ, που η επίδοσή του 53 αντιστοιχεί σε Ζ σκορ 0,30, ανήκει στο κατώτερο 60% της τάξης, ή το 40% της τάξης περίπου έχει πετύχει επιδόσεις καλύτερες από αυτόν.
Παρακάτω δίνεται ένα ακόμη παράδειγμα αξιολόγησης εκπαιδευομένων σε επιχείρηση με τη χρήση του Τ σκορ.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ο τρόπος αυτός αξιολόγησης, που τοποθετεί ιεραρχικά τους μαθητές, συντελεί στο να αποφεύγονται αθέμιτες «συνεργασίες» κατά το διαγώνισμα και κυρίως στην ανάπτυξη της άμιλλας μεταξύ των μαθητών. Εφαρμόζεται σχεδόν σε όλα τα αμερικανικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και σχολεία, όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων , συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων.
*Νίκος Ηλιάδης, Πολ/κός Μηχ/κός Ε.Μ.Π. ,M.Sc. ( Structural Engineering , Concordia University Montreal Canada ) , Ph.D.( University of Maryland USA, – Technology and Vocational Education ), τ. Ειδ.Γραμματέας του ΥΠΕΠΘ , τ. εκπρόσωπος των Υπουργείων Παιδείας και Πολιτισμού στη Μόνιμη Ελληνική Αντιπροσωπεία στις Βρυξέλλες ( Μ.Ε.Α. ) τ. Διοικητής ΠΓΝ «ΑΤΤΙΚΟΝ , τ. μέλος του Διοικητικού Συμβουλίου της Ένωσης Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης (http://www.cidree.org/), τ. εκπρόσωπος της Κυβέρνησης στο Δ.Σ. του CEDEFOP (https://www.cedefop.europa.eu/ ) του Ευρωπαϊκού Κέντρου για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση , Επίτιμος Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
