Οι εισαγωγικές εξετάσεις είναι αδιάβλητες και στην πραγματικότητα;

Του Νίκου Ηλιάδη *

Πλήθος διαμαρτυριών έχουν υπάρξει σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία για  υπαρκτά ή όχι προβλήματα, πλην όμως καμιά διαμαρτυρία δεν έχει προβληθεί ως πρόβλημα για αντιμετώπιση σχετικά με την αξιολόγηση, την σπουδαιότερη μεταβλητή, που καθορίζει την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών.  Από όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαίδευση πληθυσμούς , μαθητές, γονείς, καθηγητές. Και βεβαίως όχι από το Υπουργείο Παιδείας και τα επιτελικά του όργανα, διαχρονικά.

Ανάλυση, τεκμηρίωση, παραδείγματα και προτάσεις για: Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής -Αντικειμενική Αξιολόγηση- Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών – Εισαγωγικές Εξετάσεις- Τράπεζα Θεμάτων

Είναι η αξιολόγηση των μαθητών αδιάβλητη;

-Οι εισαγωγικές εξετάσεις που έχουν καθιερωθεί ως αδιάβλητες , είναι αδιάβλητες και στην πραγματικότητα;

-Αδιάβλητες σημαίνει να μετρούν με ακρίβεια τον βαθμό ικανοποίησης συγκεκριμένων προκαθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων , που θα έπρεπε να είναι απαιτήσεις των διαφόρων πανεπιστημιακών σχολών από τους εισαγόμενους σε αυτές .

Στην Ελλάδα  οι πιέσεις των συντεχνιών των καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που προφανώς δεν είναι αρμόδιοι  και όχι οι πανεπιστημιακές σχολές, που θα δεχθούν τους υποψηφίους, καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό τα εξεταζόμενα μαθήματα και τις υπό εξέταση γνώσεις για τις διάφορες κατευθύνσεις σπουδών στην τριτοβάθμια. Η επιδίωξη κυρίως είναι η εξασφάλιση εκπαιδευτικών αντικειμένων  διδασκαλίας και αντίστοιχου αριθμού θέσεις   εργασίας ( 1 ώρα διδασκαλίας στο ωρολόγιο εβδομαδιαίο πρόγραμμα μαθήματος συνεπάγεται περί τις 1000 θέσεις εργασίας αντίστοιχης ειδικότητας )αλλά και φροντιστηριακού αντικειμένου. Πρόσφατα υπήρξε σχετικό πρόβλημα για το αν θα εξετάζεται στις εισαγωγικές εξετάσεις μάθημα Λατινικών ή Κοινωνιολογίας.

Η αντικειμενική αξιολόγηση είναι μάθημα του προγράμματος εκπαίδευσης καθηγητών στον Δυτικό κόσμο. Στην Ελλάδα δεν προβλέπεται για δεκαετίες συγκροτημένο πρόγραμμα εκπαίδευσης καθηγητών προ του διορισμού τους, και συνεπώς δεν διδάσκεται η αντικειμενική αξιολόγηση. Οι Μαθηματικοί, Φιλόλογοι , Φυσικοί  κ.ά. διδάσκουν και αξιολογούν τους μαθητές τους , όπως νομίζει ο καθένας  ότι πρέπει να το κάνει καλύτερα με προφανή προβλήματα λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αντικειμενική αξιολόγηση είναι δυσκολότερη στις ανθρωπιστικές σπουδές .

Πολλοί καθηγητές ζητούν μετά τον διορισμό τους και διαπιστώνοντας τις ανάγκες τους προγράμματα επιμόρφωσης , που θα έπρεπε να αποτελούν προγράμματα βασικής μόρφωσης / εκπαίδευσης καθηγητών προ του διορισμού τους. Η επιμόρφωση λογικά αναφέρεται σε νέα θέματα που προκύπτουν σύμφωνα με τις ραγδαίες εξελίξεις , που δεν παρακολουθεί το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα .

Η έλλειψη αυτή βασικής εκπαίδευσης σε παιδαγωγικά θέματα , παρά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί ασκούν παιδαγωγικό έργο , συνδέεται και με την έλλειψη  αντικειμενικών διαδικασιών αξιολόγησης καθηγητών που επίσης απουσιάζει από το εκπαιδευτικό σύστημα  για δεκαετίες.

Είναι παράδοξο το πως η αξιολόγηση των μαθητών στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία , και ιδιαίτερα στις εισαγωγικές εξετάσεις έχουν καθιερωθεί ως αντικειμενικές. Πλήθος διαμαρτυριών έχουν υπάρξει σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία για  υπαρκτά ή όχι προβλήματα, πλην όμως καμιά διαμαρτυρία δεν έχει προβληθεί ως πρόβλημα για αντιμετώπιση σχετικά με την αξιολόγηση, την σπουδαιότερη μεταβλητή που καθορίζει την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών.  Από όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαίδευση πληθυσμούς , μαθητές, γονείς, καθηγητές. Και βεβαίως όχι από το Υπουργείο Παιδείας και τα επιτελικά του όργανα, διαχρονικά.

Τα παράδοξα στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών

Σε όλες τις χώρες της Δύσης στην οποία ανήκουμε ( καλώς/ ευτυχώς  ) η εκπαίδευση και η διαδικασία διορισμού  εκπαιδευτικών προ του διορισμού τους προβλέπει : Εκπαίδευση στην ειδικότητα, εκπαίδευση στα παιδαγωγικά με την εφαρμογή συγκροτημένου προγράμματος  σπουδών παράλληλα με  την εκπαίδευση στην ειδικότητα ή πρόσθετη μετά την ολοκλήρωση των σπουδών της ειδικότητας, πρακτική άσκηση υπό την επίβλεψη επιθεωρητών , και εξετάσεις .

Στη χώρα μας δεν προβλέπονται αυτές οι προϋποθέσεις .  Και δεν υπάρχουν επιθεωρητές που να αξιολογούν κατά συγκροτημένο τρόπο όλες τις διαστάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας των καθηγητών συμπεριλαμβανομένων , εκπαιδευμένοι σε κάποιο συγκροτημένο πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών , ώστε να γνωρίζουν και να αποδέχονται όλοι το είδος της αντικειμενικής αξιολόγησης που εφαρμόζεται , όπως συμβαίνει σε όλα τα Δυτικά εκπαιδευτικά συστήματα για βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας .  Η χώρα μας δεν είναι μέλος στην ένωση των επιθεωρητών της Ευρώπης αφού δεν έχει επιθεωρητές.  Στην ιστοσελίδα των επιθεωρητών όλων των χωρών της Ευρώπης πλην Ελλάδος περιγράφονται τα συστήματα αξιολόγησης των καθηγητών και των εκπαιδευτικών συστημάτων :  δείτε εδώ,

Παραδόξως για κάποιο χρονικό διάστημα η απαίτηση της παιδαγωγικής εκπαίδευσης ήταν υποχρεωτική για την εκπαίδευση των καθηγητών της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης αλλά όχι για τους καθηγητές της γενικής εκπαίδευσης που απορροφούσε και απορροφά το συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό του μαθητικού δυναμικού. Το επιχείρημα ήταν ότι οι καθηγητές της γενικής εκπαίδευσης  των σχολών που καθιερώθηκαν ως «καθηγητικές σχολές»  , μαθηματικοί, φιλόλογοι, φυσικοί , χημικοί  κ.ά. παρακολουθούσαν κάποιο μάθημα παιδαγωγικών στο βασικό πρόγραμμα σπουδών τους , που ήταν ένα μάθημα επιλογής, ενώ  δεν κάλυπτε και δεν καλύπτει στην πραγματικότητα τις απαιτήσεις ενός συγκροτημένου προγράμματος .  Οι απόφοιτοι των «καθηγητικών σχολών» ήταν αυτονόητο ότι θα διοχετευθούν στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτως προϋποθέσεων. Όσοι καθυστερούσαν να διορισθούν ονομάζονταν «αδιόριστοι καθηγητές» . Μετά τον διορισμό ανακάλυπταν την ανάγκη για παιδαγωγικά και υπήρχε ζήτηση για παρακολούθηση «επιμορφωτικών προγραμμάτων» στα διάφορα «κέντρα επιμόρφωσης» , που στην πραγματικότητα ήταν απόπειρες για προσφορά προγραμμάτων βασικής παιδαγωγικής εκπαίδευσης με κόστος της πολιτείας / του κοινωνικού συνόλου  , που έπρεπε να προϋπάρχει και όχι «επιμόρφωσης» . Η  επιμόρφωση είναι ανάγκη που δημιουργείται  για πρόσθετη γνώση λόγω των ραγδαίων εξελίξεων της εποχής και όχι για προσφορά «βασικών γνώσεων» που έπρεπε να προϋπάρχουν αφού οι εκπαιδευτικοί ασκούν παιδαγωγικό έργο.

Η αύξηση των φοιτητών που φοιτούν στις «καθηγητικές σχολές» τα τελευταία χρόνια , έχει δημιουργήσει τη βεβαιότητα ότι ένας μικρό ποσοστό των αποφοίτων τους θα απασχοληθεί στα σχολεία, και η πλειοψηφία θα διοχετευθεί στην όποια αγορά εργασίας . Οι εξετάσεις που απαιτούνται για διορισμό εκπαιδευτικών προβλέπουν και εξέταση στα παιδαγωγικά χωρίς τη λειτουργία συγκροτημένων προγραμμάτων σπουδών. Πολλοί απασχολούνται στα φροντιστήρια που κυριαρχούν στην εκπαίδευση και τείνουν να την αντικαταστήσουν οδηγώντας την υψηλή ζήτηση για τριτοβάθμια εκπαίδευση , που δεν εξασφαλίζει όμως επαγγελματική αποκατάσταση ούτε για τους αποφοίτους σχολών αιχμής . Πρόσθετο παράδοξο αποτελεί ή ονομασία ως  «αναπτυξιακών επιχειρήσεων» από ορισμένες πλευρές  της υπέρμετρης φροντιστηριακής δραστηριότητας που είναι δείγμα στρεβλώσεων του εκπαιδευτικού συστήματος , που θα πρέπει να εξορθολογισθεί  πλέον  πολλών άλλων, καθώς  και το σύστημα εισαγωγικών εξετάσεων που τα τροφοδοτεί .

Κατά παράδοξο επίσης τρόπο ένα βασικό πρόγραμμα παιδαγωγικών προσαρμοσμένο στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση κατά τα πλαίσια των Ηνωμένων Πολιτειών, προσφέρονταν υποχρεωτικά στη ΣΕΛΕΤΕ ( σήμερα ΑΣΠΑΙΤΕ ) για τους υποψήφιους καθηγητές αποφοίτους της , σε αντίθεση με τους καθηγητές της γενικής εκπαίδευσης . Θεσμοθετημένα , δεν διορίζονταν κανείς που δεν είχε αποφοιτήσει από το πρόγραμμα αυτό.

Η ΣΕΛΕΤΕ ( Σχολή εκπαιδευτικών Λειτουργών Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης ) περιελάμβανε δύο σχολές :

• Την ΑΣΕΤΕΜ : Προβλέπονταν σπουδές στις τεχνικές ειδικότητες ( Δομικών, Συγκοινωνιακών, Μηχανολόγων, Ηλεκτρολόγων , Ηλεκτρονικών ) ανάλογες των ΤΕΙ και επιπροσθέτως πρόγραμμα παιδαγωγικών μαθημάτων διάχυτο στο πρόγραμμα σε όλα τα έτη σπουδών. Η διάρκεια σπουδών ήταν μεγαλύτερη των ΤΕΙ , 4ετής λόγω των πρόσθετων παιδαγωγικών μαθημάτων και δέχονταν σπουδαστές από τις εισαγωγικές εξετάσεις.
• Την ΠΑΤΕΣ ( παιδαγωγική τεχνική σχολή ): Πρόσφερε συγκροτημένο παιδαγωγικό πρόγραμμα σπουδών , σε μεταπτυχιακό επίπεδο , για την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση κατά τα πρότυπα των ΗΠΑ. Περιλάμβανε δύο ( 2) κατηγορίες προγραμμάτων , ανάλογα με το πτυχίο των φοιτητών που γίνονταν δεκτοί με τις προβλεπόμενες διαδικασίες. Οι πανεπιστημιακοί απόφοιτοι ( ιατροί, μηχανικοί, δικηγόροι , οικονομολόγοι , γεωπόνοι κλπ.) παρακολουθούσαν συμπυκνωμένο παιδαγωγικό πρόγραμμα χρονικής διάρκειας 6 μηνών προκειμένου να έχουν το δικαίωμα να διδάξουν σε σχολεία της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης . Οι απόφοιτοι των μη πανεπιστημιακών ιδρυμάτων ( ΤΕΙ ) , παρακολουθούσαν παιδαγωγικό πρόγραμμα διάρκειας 12 μηνών , με παιδαγωγικά μαθήματα ανάλογα του προγράμματος της ΑΣΕΤΕΜ . Κάθε χρόνο εισάγονταν πανεπιστημιακοί υποψήφιοι για δύο τμήματα διάρκειας σπουδών 6 μηνών, και απόφοιτοι μη πανεπιστημιακοί (ΤΕΙ) για ένα τμήμα διάρκειας σπουδών 12 μηνών.

Για το Εκπαιδευτικό Προσωπικό της ΠΑΤΕΣ προβλέπονταν νομοθετικά να εκπαιδευθούν στο εξωτερικό στα παιδαγωγικά της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης , αφού δεν υπήρχε και εξακολουθεί να μην υπάρχει και σήμερα ανάλογη σχολή στην Ελλάδα σε κάποιο πανεπιστήμιο. Πολλοί καθηγητές της ΠΑΤΕΣ , που δίδασκαν παιδαγωγικά και στην ΑΣΕΤΕΜ , είχαν εκπαιδευθεί σε επίπεδο MASTER  και Ph.D.  σε πανεπιστήμια των ΗΠΑ.

Στο συγκρότημα της ΣΕΛΕΤΕ ήταν ενσωματωμένο Πρότυπο Τεχνικό Λύκειο , με καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης . Ο θεσμός του Πρότυπου Τεχνικού Λυκείου υπήρχε προ πολλών δεκαετιών . Η ενσωμάτωση αυτή είχε σκοπό την πραγματοποίηση μικρο-διδασκαλιών από τους φοιτητές των σχολών ΠΑΤΕΣ και ΑΣΕΤΕΜ στις τάξεις του Πρότυπου Τεχνικού Σχολείου και να εφαρμόσουν στην πράξη τα παιδαγωγικά  που διδάσκονταν. Τις προγραμματισμένες διδασκαλίες ( κάθε φοιτητής έπρεπε να πραγματοποιήσει 2 ωριαίες διδασκαλίες που καταγράφονταν και σε VIDEO για να βλέπει και ο ίδιος τις αδυναμίες του ) επέβλεπαν ο καθηγητής της τάξης του Τεχνικού Λυκείου  και ο επιβλέπων καθηγητής της ΠΑΤΕΣ και ΑΣΕΤΕΜ . Η βαθμολογία των πρακτικών διδασκαλιών ήταν τμήμα του βαθμού αποφοίτησης.

Το όλο συγκρότημα διοικούσε διορισμένο από τον Υπουργό Παιδείας διοικητικό συμβούλιο που μέλη του ήταν και στελέχη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για διασύνδεση της εκπαίδευσης με το ίδρυμα  προετοιμασίας των καθηγητών και στελεχών της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης ( και όχι της γενικής ).

Το διοικητικό αυτό σχήμα ήταν ασύμβατο με το σύστημα διοίκησης ιδρύματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που βασικό χαρακτηριστικό του είναι το αυτοδιοίκητο του ιδρύματος.

Κατά περίεργο και πάλι τρόπο , ενώ ακόμη και όλα τα ΤΕΙ είχαν «ανωτατοποιηθεί πολιτικά στα λόγια και όχι πραγματικά »  χωρίς ακόμη και σήμερα ισότιμα επαγγελματικά με τα πανεπιστήμια δικαιώματα και εξασφαλίσει το αυτοδιοίκητο , και ενώ η ΣΕΛΕΤΕ εκπαίδευε και σε μεταπτυχιακό επίπεδο φοιτητές αποφοίτους πανεπιστημίων , δεν ήταν αυτοδιοικούμενο ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης , αλλά προβλέπονταν διορισμένη διοίκηση  για δεκαετίες, κάτι που ισχύει μέχρι και σήμερα.

Σήμερα η ΣΕΛΕΤΕ ή ΑΣΠΑΙΤΕ όπως ονομάζεται με το Α για Ανώτατη μεν διοικούμενη από διορισμένο διοικητικό συμβούλιο δε, έχει πλήθος παραρτημάτων σε όλη τη χώρα , κάτι ασυνήθιστο για σχολή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης , και λειτουργεί σε σχήμα θυμίζοντας Σχολή Δημόσιας Διοίκησης .

Τα κτήριά της στο Μαρούσι στην τεράστια έκταση που διαθέτει , χωρίς ικανοποιητική ή την απαιτούμενη συντήρηση , χρωματισμένα κατά τον γνωστό τρόπο προφανώς  ως έκφραση ανησυχιών των φοιτητών ,υψώνονται με κάποια θλίψη στο χώρο, μακριά από τους υψηλούς στόχους που είχαν τεθεί για την ανάπτυξη της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και της χώρας.

Το όλο συγκρότημα είχε κατασκευασθεί με προσφορά τεχνικής βοήθειας από τη Διεθνή Κοινότητα για την ανάπτυξη της χώρας  , και τα κτήριά του σε κάτοψη συνθέτουν   τα γράμματα Ο  Η   Ε , δηλαδή τα αρχικά του Οργανισμού  Ηνωμένων Εθνών.

Είναι λυπηρό το ότι δεν αξιοποιήθηκε καταλλήλως ο σχεδιασμός αυτός που είχε γίνει και με την βοήθεια Αμερικανών Συμβούλων .

Σήμερα στα Σχέδια Στρατηγικού Σχεδιασμού για την ανάπτυξη της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης που είναι βασικό ζητούμενο για το πέρασμα στην ψηφιακή εποχή , την τεχνολογική αλλαγή για την αντικατάσταση των ρυπογόνων διαδικασιών παραγωγής ενέργειας κλπ. που δόθηκαν για διαβούλευση στη δημοσιότητα πρόσφατα κατά τη διάρκεια των περασμένων Χριστουγέννων , δεν προβλέπεται η διαδικασία εκπαίδευσης στελεχών , και κανένας σημαντικός ρόλος για τη σχολή αυτή που είχε σχεδιαστεί να έχει κεντρικό ρόλο στην ανάπτυξη .

Παράδοξα δεν προβλέπεται στο Στρατηγικό Σχεδιασμό καμιά σχολή εκπαίδευσης στελεχών που είναι βασική παράμετρος για την ανάπτυξη, για την πραγματοποίηση έρευνας στο χώρο της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης , σε αντίθεση με τις πολυάριθμες στην Ευρώπη και ακόμη περισσότερες στις ΗΠΑ για να συντηρήσουν την τεχνολογική τους υπεροχή. Οι Meisters στη Γερμανία, τα στελέχη της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης  κατευθύνουν και τη δια- βίου εκπαίδευση στις επιχειρήσεις και τη διασύνδεσή τους με την εκπαίδευση.

Στη χώρα μας το εκπαιδευτικό σύστημα κυριαρχείται από το παρελθόν, την παρελθοντολογία και θεωρητικολογία, τον λογιοτατισμό , μακριά από τη διασύνδεση με τις ανάγκες της πραγματικής ζωής και τον στοιχειώδη πραγματισμό, κάτι που δεν είναι δυνατόν να οδηγήσει σε ανάπτυξη ανταγωνιστικότητας και παραγωγικότητας .  Ιδιαίτερα στη σημερινή εποχή των ραγδαίων τεχνολογικών εξελίξεων που επινοούνται με ερευνητικές διαδικασίες σε άλλα γεωγραφικά σημεία του πλανήτη και είναι ανύπαρκτες στη χώρα μας. Η πραγματικότητα αυτή, σε συνδυασμό με τον υπέρμετρο «κρατισμό» με υποκριτική τις περισσότερες φορές επίκληση  του ανθρωπισμού , του πολιτισμού και του κοινωνικού κράτους που άλλωστε εξυπηρετεί πολύ καλύτερα ο πραγματισμός  , δεν αφήνει πολλά περιθώρια για οικονομική ανάπτυξη για τους πολλούς.

Στην ιστοσελίδα δείτε εδώ περιγράφεται η στρατηγική της Αγγλίας για Μηδενική Εκπομπή Άνθρακα στην Ατμόσφαιρα που παρουσιάσθηκε και στο Κοινοβούλιο  ( κείμενο 368 σελίδων ) τον Οκτώβριο του 2021 για τις επόμενες δεκαετίες . Περιλαμβάνεται πρόλογος από τον Πρωθυπουργό της Αγγλίας Μπόρις Τζόνσον , που περιγράφει την στρατηγική της Αγγλίας για καθαρό μηδέν στην εκπομπή άνθρακα και  να ηγηθεί  στον κόσμο με την συμβολή της στον τερματισμό της κλιματικής αλλαγής, μετατρέποντας ταυτόχρονα αυτή την αποστολή στη μεγαλύτερη ευκαιρία για θέσεις εργασίας και ευημερία για τη χώρα από τη βιομηχανική επανάσταση. Η απομάκρυνση των βρώμικων ορυκτών καυσίμων από την παγκόσμια οικονομία θα οδηγήσει στη δημιουργία τεράστιων νέων παγκόσμιων βιομηχανιών από την υπεράκτια αιολική ενέργεια έως τα ηλεκτρικά οχήματα και τη δέσμευση και αποθήκευση άνθρακα.  Η προσπάθεια είναι διάχυτη σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στην τριτοβάθμια και την ουσιαστική δια-βίου εκπαίδευση .

Tα αντικειμενικά τεστ και η αξιολόγηση

Οτιδήποτε υπάρχει , υπάρχει σε κάποια ποσότητα. Και οτιδήποτε υπάρχει σε κάποια ποσότητα , μπορεί να μετρηθεί.

Η μέτρηση θα πρέπει να είναι ακριβής και πρέπει να αναπτυχθούν κατάλληλα όργανα μέτρησης.

Η μέτρηση σημαίνει τον προσδιορισμό του μεγέθους μιας ιδιότητας ως προς την κατάλληλη μονάδα. Αυτό ισχύει για τη μέτρηση των ανθρώπινων επιτευγμάτων καθώς και των φυσικών ιδιοτήτων. Οι δραστηριοποιούμενοι  στις  εκπαιδευτικές  μετρήσεις προσπαθούν να επινοήσουν μέσα αξιολόγησης ή να βελτιώσουν αυτά που ήδη υπάρχουν .

Τα εκπαιδευτικά τεστ είναι παρόμοια με τα όργανα που χρησιμοποιούνται για τη μέτρηση των φυσικών ιδιοτήτων.

Το ανθρώπινο επίτευγμα μετριέται έμμεσα και με τρόπο παρόμοιο με αυτόν που χρησιμοποιείται για τη μέτρηση της θερμότητας μέσω ενός θερμομέτρου. Το επίτευγμα είναι μια περίπλοκη ιδιότητα και μόνο τα τελευταία χρόνια η επιστημονική μέθοδος εφαρμόζεται ευρέως στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων.

Τα τεστ επιτευγμάτων είναι ένα όργανο σχεδιασμένο για τη μέτρηση της σχετικής επίδοσης σε έναν συγκεκριμένο τομέα εργασίας. Αποδίδουν ένα σκορ και μια προσεκτική ανάλυση των αποτελεσμάτων μπορεί να παρέχει σημαντικές πληροφορίες για διαγνωστικούς σκοπούς. Διάφορα τυποποιημένα τεστ δοκιμών γενικής επιτυχίας είναι διαθέσιμα για την αποτύπωση του επιπέδου των εξεταζόμενων  σε μεγάλους τομείς διαφόρων εκπαιδευτικών αντικειμένων όπως για παράδειγμα : Αγγλικά , κοινωνικές σπουδές, φυσικές επιστήμες, μαθηματικά, για τις διάφορες τάξεις / ηλικίες .

Τα τεστ χρησιμοποιούνται διοικητικά για απόδοση βαθμών και την προώθηση μαθητών, την  αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών αλλά και την αιτιολόγηση των εκπαιδευτικών δαπανών που επενδύονται για την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Ο αποτελεσματικός επόπτης χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα των αντικειμενικών εξετάσεων καθώς και την παρατήρηση κατά την αξιολόγηση του υπό διεύθυνσή του προγράμματος διδασκαλίας.

Ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα καθοδήγησης στο σχολείο συνεπάγεται ότι τα τεστ και άλλα όργανα αξιολόγησης χρησιμοποιούνται ευρέως για πολλά μέτρα που θα βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση των μεμονωμένων μαθητών. Για να είναι επιτυχημένο ένα πρόγραμμα καθοδήγησης, απαιτεί την ολόψυχη συνεργασία όλων των εκπαιδευτών. Πρέπει να συνεργάζονται στενά με τον ειδικό καθοδήγησης και πρέπει να κατανοούν και να μπορούν να χρησιμοποιούν τις πληροφορίες που παρέχουν οι αντικειμενικές εξετάσεις  για κάθε μαθητή και την ιδιαιτερότητά του.

Τα τεστ μπορεί επίσης να είναι χρήσιμα στην ανάπτυξη του προγράμματος σπουδών, εάν έχουν  κατασκευαστεί σωστά για να μετρήσουν τον βαθμό στον οποίο επιτυγχάνονται οι στόχοι. Σε πολλούς τύπους εκπαιδευτικής έρευνας, τα καλά προετοιμασμένα τεστ θα είναι ένα σημαντικό μέσο για τη λήψη ποσοτικών στοιχείων  που επηρεάζουν το πρόβλημα που μελετάται.

Οι δάσκαλοι της τάξης γενικά μπορούν να κάνουν πιο αποτελεσματική χρήση των τεστ στις διδακτικές τους προσπάθειες. Ο κύριος σκοπός θα πρέπει να είναι η βελτίωση της διδασκαλίας που παρέχεται. Οι εξετάσεις με τη χρήση τεστ θα παρέχουν μια βάση για την απόδοση βαθμών. Θα είναι χρήσιμα για την παροχή ατομικής καθοδήγησης, και θα λειτουργήσουν ως κίνητρο για πολλούς μαθητές.

Προτού κατασκευαστεί ένα πετυχημένο τεστ/ εργαλείο μέτρησης , ο υπεύθυνος του τεστ πρέπει να είναι σε θέση να απαντήσει στην ερώτηση: Τι ακριβώς προσπαθώ να μετρήσω; Θα πρέπει να προσδιορισθούν οι εκπαιδευτικοί  στόχοι με βάση και το περιεχόμενο του μαθήματος , τα αναμενόμενα αποτελέσματα των μαθητών, και να προσδιορισθεί ένας πίνακας προδιαγραφών για το τεστ.

Το τεστ πρέπει να είναι έγκυρο. Ένα τεστ είναι έγκυρο όταν μετρά καλά αυτό που υποτίθεται ότι πρέπει να μετρήσει. Αυτό είναι το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό μιας καλής εξέτασης. ( validity).

Εάν το πραγματικό τεστ μέτρησε μόνο την ικανότητα των μαθητών να ανακαλούν και να καταγράφουν ορισμένα γεγονότα στο χαρτί, δεν θα ήταν έγκυρο. Υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ της απομνημόνευσης γεγονότων και της δυνατότητας εφαρμογής τους σε πραγματικές καταστάσεις. Αυτό το σημείο δείχνει μια κοινή αδυναμία στα περισσότερα τεστ που γίνονται από τον καθηγητή. Πολλά από αυτά έχουν σχεδιαστεί για τη μέτρηση της απομνημόνευσης και όχι της εφαρμογής. Θα πρέπει στην κατασκευή του τεστ, να διατυπώνονται οι ερωτήσεις κατά τρόπο ώστε μόνο η γνήσια κατανόηση των εννοιών θα επιτρέψει στον μαθητή να απαντήσει σωστά.

Μια άλλη πτυχή της εγκυρότητας, είναι ότι ένα τεστ που έχει σχεδιαστεί για να μετρήσει τι έχει μάθει ένας μαθητής σε ένα μάθημα θα πρέπει να μετρήσει το επίτευγμά του σε αυτό το μάθημα και τίποτα άλλο. Εάν το τεστ είναι κατασκευασμένο έτσι ώστε ένας εξαιρετικά ευφυής μαθητής να δίνει τις σωστές απαντήσεις χωρίς να γνωρίζει το αντικείμενο, το τεστ μετρά τη γενική νοημοσύνη και όχι την επίδοση στο εξεταζόμενο θέμα . Ένα τέτοιο τεστ δεν είναι έγκυρο. Δεν μετρά αυτό που υποτίθεται ότι μετράει. Μπορεί να είναι η μέτρηση της γενικής νοημοσύνης, του χρόνου αντίδρασης, της ικανότητας απομνημόνευσης ή κάποιου άλλου παράγοντα εκτός από το πραγματικό αντικείμενο.

Ένα τεστ μπορεί να μετρήσει αυτό που υποτίθεται ότι θα μετρήσει σε μια ομάδα μαθητών αλλά όχι σε μια άλλη. Για παράδειγμα, μπορεί ένα τεστ που τα καταφέρνει πολύ καλά στη μέτρηση των επιτευγμάτων των μαθητών συγκεκριμένης τάξης , να μην μετρά εξίσου καλά τους μαθητές  παρόμοιας τάξης σε άλλη πόλη. Μπορεί η εκπαιδευτική διαδικασία να ήταν διαφορετική καθώς και το εκπαιδευτικό περιβάλλον . Όλοι αυτοί και άλλοι παράγοντες επηρεάζουν την εγκυρότητα.

Ως εκ τούτου, όταν μιλάμε για την εγκυρότητα μιας δοκιμής, αυτή πρέπει να βασίζεται σε συγκεκριμένες, καθορισμένες συνθήκες ή κριτήρια.

Αν θέλουμε να επιλέξουμε για χρήση ένα τυποποιημένο τεστ , υπάρχουν αρκετά τέτοια «στην αγορά». Επειδή ένα συγκεκριμένο τεστ δημοσιεύεται και πωλείται, ίσως να υποθέσουμε  ότι είναι μια καλή εξέταση και θα άξιζε να αγορασθεί . Το εγχειρίδιο οδηγιών μπορεί να αναφέρει ότι η εγκυρότητά του είναι υψηλή. Μπορεί ακόμη και να περιλαμβάνει έναν συντελεστή που εκφράζει υψηλή εγκυρότητα. Πολλοί  καθηγητές έχουν αγοράσει και χρησιμοποιούν τέτοια τεστ χωρίς να εμβαθύνουν περισσότερο. Αφού δώσουν το τεστ, μπορεί να διαπιστώσουν ότι τα αποτελέσματα δεν τους δίνουν αυτά που περίμεναν να βρουν, και κατόπιν καταδικάζουν το τεστ ως άχρηστο.

Ένα τεστ πρέπει να είναι αξιόπιστο, δηλαδή να μετρά το ίδιο κάθε φορά  που χορηγείται. Και αυτό συμβαίνει εάν οι παράγοντες που επηρεάζουν τις βαθμολογίες του τεστ τις επηρεάζουν στον ίδιο βαθμό κάθε φορά που δίνεται . Τότε το τεστ λέγεται ότι έχει υψηλή αξιοπιστία ( reliability). Με άλλα λόγια, ένα εξαιρετικά αξιόπιστο τεστ θα πρέπει να αποδίδει ουσιαστικά την ίδια βαθμολογία όταν χορηγείται δύο φορές στον ίδιο μαθητή, υπό την προϋπόθεση φυσικά ότι δεν πραγματοποιείται μάθηση κατά τη διάρκεια του τεστ την πρώτη φορά ή δεν γίνεται μάθηση ή λήθη μεταξύ των εξετάσεων.

Μπορεί να φανεί αμέσως ότι η αξιοπιστία συνδέεται στενά με την εγκυρότητα ενός τεστ. Εάν μια δοκιμή είναι έγκυρη, πρέπει να είναι αξιόπιστη. Αυτό σημαίνει ότι εάν ένα τεστ μετρά αποτελεσματικά αυτό που υποτίθεται ότι πρέπει να μετρήσει, τότε πιθανώς το κάνει αυτό με ακρίβεια και συνέπεια. Όμως ένα τεστ μπορεί να είναι πολύ αξιόπιστο και να μην είναι έγκυρο . Το τεστ πρέπει να είναι αξιόπιστο για να είναι έγκυρο, αλλά μπορεί να είναι πολύ αξιόπιστο χωρίς να είναι έγκυρο.

Η  ΕΛΑΧΙΣΤΗ  ΒΑΣΗ  ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ

Η εισαγωγή στα ανώτατα ιδρύματα προϋποθέτει τη διαπίστωση κατά αντικειμενικό τρόπο  συγκεκριμένων προϋποθέσεων για τους εισαγόμενους για να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των σπουδών, προς όφελος δικό τους και του κοινωνικού συνόλου που τα χρηματοδοτεί , αλλά και των ιδρυμάτων για να βελτιώνουν συνεχώς την παρουσία τους ως προς την ανταπόκρισή τους στις σύγχρονες ανάγκες. Η κοινωνία κάνει επένδυση για τη λειτουργία τους από την οποία αναμένεται λογικά η απαιτούμενη απόδοση.

Κάθε ανώτατο ίδρυμα στον Δυτικό κόσμο είναι διαφορετικού ποιοτικού επιπέδου και απαιτεί διαφορετικές ποιοτικές προϋποθέσεις για να κάνει δεκτούς τους υποψήφιους σπουδαστές του.  Η ομοιομορφία δεν είναι χαρακτηριστικό της σύγχρονης εποχής. Συνεπώς κάθε σχολή και ίδρυμα προσδιορίζουν τις δικές τους ποιοτικές προϋποθέσεις εισαγωγής και περαιτέρω τις δικές τους προδιαγραφές λειτουργίας και φοίτησης, ανάλογα με τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού που διαθέτουν / προσέλαβαν , τις υποδομές τους , τις εκπαιδευτικές επενδύσεις που κατάφεραν να προσελκύσουν σαν αποτέλεσμα των ερευνητικών αποτελεσμάτων που πέτυχαν σε συνεργασία με τις επιχειρήσεις, των πραγματικών γνώσεων και  ικανοτήτων που αναπτύσσουν στους φοιτητές τους κ.ά .

Σαν αποτέλεσμα του επιπέδου λειτουργίας τους τα πανεπιστήμια έχουν και διαφορετική απήχηση των αποφοίτων τους στην αγορά εργασίας και συνεπώς παρέχουν περισσότερα ή λιγότερα πλεονεκτήματα στην αγορά εργασίας.  Η απήχηση αυτή είναι αποτέλεσμα του τι μπορούν οι απόφοιτοι να κάνουν στην πραγματικότητα στην αγορά εργασίας επειδή φοίτησαν σε ένα συγκεκριμένο ίδρυμα , και όχι λόγω κανονιστικών διατάξεων . Μπορεί δε η απήχηση αυτή να μεταβληθεί στην πορεία του χρόνου. Στη χώρα μας η αποφοίτηση από όλα τα ιδρύματα αντιμετωπίζεται κατά τον ίδιο τρόπο με κανονιστικές διατάξεις.

Κάθε ίδρυμα ορίζει τα δικά του κριτήρια εισαγωγής με τα οποία κάνει δεκτούς φοιτητές για σπουδές για να διατηρήσει το επίπεδο λειτουργίας του, που μεταφράζεται σε συγκεκριμένα «βαθμολογικά σκορ» σε τεστ σε εξεταζόμενα μαθήματα που έχει ορίσει κάθε σχολή / τομέας , τυποποιημένα ή όχι , από εξεταστικούς οργανισμούς κύρους που διαθέτουν εκπαιδευμένα στην αξιολόγηση στελέχη . Παράδειγμα ο οργανισμός  UCAS της  Αγγλίας https://www.ucas.com/ Επιπλέον, μπορεί να έχει πρόσθετα κριτήρια, συνεντεύξεις , βαθμολογία  της προηγούμενης εκπαιδευτικής πορείας των μαθητών , κλπ.

Ανάλογα με τη ζήτηση που έχουν οι σπουδές σε συγκεκριμένα ποιοτικά ιδρύματα , ορίζονται και περισσότερο απαιτητικές προδιαγραφές , συμμετοχή στο κόστος σπουδών με δίδακτρα παράλληλα με την καθιέρωση υποτροφιών για χαρισματικούς υποψηφίους.

Το κάθε πανεπιστήμιο λειτουργεί κατά τρόπο ώστε να βελτιώσει την ανταγωνιστικότητά του ώστε να έχει μεγαλύτερη ζήτηση από φοιτητές και μεγαλύτερη απήχηση στον χώρο της εργασίας .

Η χρηματοδότηση των Πανεπιστημίων από την πολιτεία είναι και συνάρτηση του αριθμού των φοιτητών που εξυπηρετεί και υπό την προϋπόθεση ότι ικανοποιεί τις εκπαιδευτικές προδιαγραφές που προβλέπονται σε ένα ελάχιστο ποιοτικό  επίπεδο. Όλα τα ιδρύματα αξιολογούνται σε  συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα , και η ικανοποιητική αξιολόγηση είναι προϋπόθεση για να συνεχισθεί η χρηματοδότηση των ιδρυμάτων, που δεν καλύπτει και το σύνολο των εξόδων τους. Θα πρέπει να δημιουργήσουν και πόρους για να καλύψουν τις ανάγκες τους.

Η άσκηση του διοικητικού έργου διακρίνεται από την άσκηση του εκπαιδευτικού . Το αυτοδιοίκητο των ιδρυμάτων ασκείται κατά τρόπο ώστε με σύγχρονο μάνατζμεντ να καλύπτουν τα έξοδά τους ικανοποιώντας ταυτόχρονα και τους εκπαιδευτικούς στόχους  θέμα για το οποίο ελέγχονται περιοδικά  .  Στον Δυτικό κόσμο δεν εφαρμόζεται η Ελληνική πρακτική να λαμβάνονται αποφάσεις από τα πανεπιστήμια όπως για παράδειγμα  διορισμοί εκπαιδευτικού προσωπικού  με επίκληση του αυτοδιοίκητου , και να στέλνεται ο λογαριασμός στο υπουργείο, δηλαδή στους φορολογούμενους στο πλαίσιο ενός «κρατιστικού» συστήματος και στο πανεπιστήμιο.

Τα πανεπιστήμια στον Δυτικό κόσμο ανταγωνίζονται να έχουν αποφοίτους  που θα μπορούν να ικανοποιήσουν με επιτυχία την παρουσία τους στην μεταβαλλόμενη  με γοργούς ρυθμούς διεθνή αγορά εργασίας και όχι όπως συμβαίνει σε μεγάλο βαθμό στην Ελλάδα να ικανοποιήσουν κανονιστικές διατάξεις του ευρύτατου «κρατιστικού» συστήματος .

Ο Οργανισμός CHEA ( www.chea.org ) , πιστοποιεί περί τα 3.000 πανεπιστήμια και 60 θεσμικούς φορείς που πιστοποιούν πανεπιστήμια στις ΗΠΑ.Η προβλεπόμενη επιχορήγηση από τα κράτος δίνεται μόνον εφόσον πιστοποιηθούν επαρκώς . Η διαδικασία πιστοποίησης επαναλαμβάνεται ανά πενταετία.

Η εξασφάλιση της ποιότητας των πανεπιστημίων ελέγχεται στην Αγγλία από τον οργανισμό για την διασφάλιση ποιότητας για την Ανώτατη Εκπαίδευση https://www.qaa.ac.uk   και εξωτερικούς εξεταστές.

Η Υπηρεσία Διασφάλισης Ποιότητας για την Ανώτατη Εκπαίδευση (QAA) στην Αγγλία είναι μια ανεξάρτητη οργάνωση που εργάζεται προς όφελος των φοιτητών και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ένας από τους ειδικούς παγκοσμίως στη διασφάλιση ποιότητας. Την εμπιστεύονται οι πάροχοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη διατήρηση και τη βελτίωση της ποιότητας και των προτύπων. Συνεργάζεται  με κυβερνήσεις, οργανισμούς και ιδρύματα παγκοσμίως για να ωφελήσει  την τριτοβάθμια εκπαίδευση του Ηνωμένου Βασιλείου και τη διεθνή φήμη της.

Διενεργεί αξιολογήσεις ποιότητας, αναπτύσσει σημεία αναφοράς και καθοδήγηση για τους παρόχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης  και διεξάγει ή αναθέτει έρευνα για σχετικά θέματα. Το QAA ελέγχει πώς τα πανεπιστήμια, του Ηνωμένου Βασιλείου διατηρούν τα ακαδημαϊκά πρότυπα και την ποιότητά τους. Ελέγχει  ότι πληρούνται οι βασικές προσδοκίες του κώδικα ποιότητας που συμφωνήθηκαν και αναγνωρίζονται από τον τομέα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ηνωμένου Βασιλείου. Παρέχει επίσης συμβουλές σχετικά με τα αιτήματα των ιδρυμάτων για εξουσίες απονομής πτυχίων και το δικαίωμα να ονομάζονται ιδρύματα πανεπιστήμια.

Εκτός από το ρόλο του στη διατήρηση της φήμης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ηνωμένου Βασιλείου, το QAA ρυθμίζει επίσης το Δίπλωμα Πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, ένα προσόν που επιτρέπει σε άτομα να εισέλθουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Στο πλαίσιο αυτό, το κάθε πανεπιστήμιο καθορίζει τις απαιτήσεις του για τους υποψήφιους να εισαχθούν και να σπουδάσουν σ’αυτό, στο πλαίσιο και της προσπάθειάς του να πετύχει την καλύτερη δυνατή εκπαιδευτική παρουσία.

Στην Ελλάδα καθορίστηκαν πρόσφατα από το Υπουργείο Παιδείας ελάχιστες βάσεις εισαγωγής κατόπιν προτάσεων των πανεπιστημίων για την εισαγωγή των υποψηφίων στις διάφορες σχολές , στο απολύτως κεντρικού ελέγχου συστήματος εισαγωγής, για να αποφευχθεί η εισαγωγή με πολύ χαμηλές βαθμολογίες   όπως γίνονταν τα τελευταία χρόνια σε ορισμένες σχολές για να έχουν φοιτητές και να διατηρούνται σε λειτουργία και σε απασχόληση το προσωπικό τους  .  Παράλληλα μειώνεται ο αριθμός των εισαγομένων γενικώς και ιδιαίτερα στις σχολές που δεν είχαν ιδιαίτερο αντίκρισμα στην αγορά εργασίας και που δεν συγκέντρωναν τον υψηλό ανταγωνισμό των υποψηφίων , με αποτέλεσμα να εισάγονται υποψήφιοι χωρίς ιδιαίτερη απόδοση στις εξετάσεις , σε συνδυασμό με μια προσπάθεια εξορθολογισμού των προσφερόμενων προγραμμάτων σπουδών ώστε να συνδέεται η τριτοβάθμια εκπαίδευση με τις ανάγκες της σύγχρονης εποχής.  Επιπροσθέτως δίνεται έμφαση στη μετα-λυκειακή κατάρτιση ( ΙΕΚ) ως ανάχωμα της παραδοσιακής ζήτησης της Ελληνικής κοινωνίας για τριτοβάθμια εκπαίδευση και διορισμό στο δημόσιο.  Τα ΙΕΚ όμως δεν αναμένεται να καλύψουν τις σύγχρονες ανάγκες των ραγδαίων εξελίξεων που απαιτούν υψηλού επιπέδου ανθρώπινο δυναμικό για να λειτουργήσει αντίστοιχου επιπέδου ανταγωνιστική αγορά εργασίας . Επιπλέον, η πιστότητα και αξιοπιστία ( validity and reliability ) των κεντρικών αυτών εισαγωγικών εξετάσεων κατά τα παραπάνω είναι ένα θέμα προς διερεύνηση.

Τράπεζα Θεμάτων

Μεγάλοι εξεταστικοί οργανισμοί που στελεχώνονται  με προσωπικό κατάλληλης εκπαίδευσης όπως ο UCAS της Αγγλίας διατηρούν βάσεις δεδομένων με  τεστ για όλα τα εκπαιδευτικά θέματα .  Τις βάσεις αυτές τις ανανεώνουν και τις εκσυγχρονίζουν συνεχώς. Οι ερωτήσεις  που περιλαμβάνουν τα τεστ είναι κατάλληλες και τα τεστ είναι σταθμισμένα ώστε να μετρούν με μεγάλη ακρίβεια εκπαιδευτικά αποτελέσματα . Η τράπεζα θεμάτων που έγιναν απόπειρες δημιουργίας της και στην Ελλάδα σε διάφορες χρονικές περιόδους , απαιτεί ανάλογες πρακτικές και εκπαιδευτική υποδομή από κατάλληλους οργανισμούς και στελέχη , που θα πρέπει να αναπτυχθούν/ εκπαιδευθούν στον τομέα της αξιολόγησης  για να εξυπηρετούν τις εκπαιδευτικές ανάγκες .  Οι απόπειρες αυτές στην Ελλάδα απέχουν πάρα πολύ από τις διαδικασίες ανάπτυξης αντικειμενικών διαδικασιών και «εργαλείων  αξιολόγησης» με την έννοια που εφαρμόζονται στις Δυτικές χώρες , αφού απουσιάζουν και οι οργανωμένες διαδικασίες εκπαίδευσης στελεχών. ΄

Η μέτρηση αφορά τη συστηματική συλλογή, ποσοτικοποίηση και παραγγελία πληροφοριών. Συνεπάγεται τόσο τη διαδικασία ποσοτικοποίησης όσο και το αποτέλεσμα. Η μέτρηση μπορεί να λάβει πολλές μορφές, που κυμαίνονται από την εφαρμογή περίπλοκων και πολύπλοκων ηλεκτρονικών συσκευών, έως εξετάσεις σε χαρτί και μολύβι, έως κλίμακες βαθμολογίας ή λίστες ελέγχου.

Η πρόοδος προς την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων πρέπει να αξιολογείται περιοδικά εάν πρόκειται να επιτευχθεί αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση.

Οι αντικειμενικές μετρήσεις γίνονται για όλα τα θέματα στο σύγχρονο κόσμο προκειμένου να λαμβάνονται αποφάσεις με βάση τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την εφαρμογή διαδικασιών.

Παράδειγμα αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Για να κρίνουμε αν υπάρχει γνώση  ή όχι σχετικά με ένα θέμα, χρη­σιμοποιούμε διάφορες τεχνικές μέτρησης. Όλες οι τεχνικές τείνουν στο να προσδιορίσουν το βαθμό, στον οποίο έχουν ικανοποιηθεί οι αντικει­μενικοί στόχοι που έχουν τεθεί.

Για να οργανωθεί αποτελεσματικά η διαδικασία μέτρησης της μάθησης, χρησιμοποιούμε μια διαδικασία ταξινόμησης των αντικειμενικών στόχων. Οι αντικειμενικοί στόχοι δηλαδή, στους οποίους αποβλέπει η διδασκαλία κάθε μαθήματος, ταξινομούνται σε τρεις βασικούς τομείς: Το γνωστικό το­μέα, το συναισθηματικό, και τον ψυχοκινητικό (ανάπτυξη δεξιοτήτων).

Ο γνωστικός τομέας (Congitive domain) περιλαμβάνει όλους τους αντικειμενικούς στόχους που αναφέρονται στην απόκτηση και χρησιμο­ποίηση γνώσεων. Ο τομέας αυτός περιλαμβάνει αντικειμενικούς στόχους που αναφέρονται στην ανάκληση γνώσεων από μέρους των μαθητών (πι­στοποίηση απομνημόνευσης), στην κατανόηση θεμάτων, στην εφαρμογή γνώσεων, στην ανάλυση εννοιών, στη σύνθεση εννοιών και στη δυνατό­τητα για αξιολόγηση των διδασκομένων (Recall, Comprehension, Application, Analysis, Synthesis, Evaluation). Προφανώς η ανάλυση, σύν­θεση και η αξιολόγηση γνώσης προϋποθέτουν τη δυνατότητα ανάκλησης γνώσης και αποτελούν ανώτερα στάδια του γνωστικού τομέα. Σε εξετά­σεις που κάνουμε για να διαπιστώσουμε αν επήλθε μάθηση, οι ερωτήσεις θα πρέπει να καλύπτουν όλες τις κατηγορίες του γνωστικού αντικειμέ­νου και να βρίσκονται σε συνάρτηση με τους προκαθορισμένους αντικει­μενικούς στόχους του μαθήματος.

Παρακάτω δίνεται ένα παράδειγμα πίνακα ταξινόμησης των ερωτή­σεων ενός διαγωνίσματος με 25 ερωτήσεις . Σε κάθε τετράγωνο του πίνακα αναφέρονται οι ερωτήσεις του τεστ που καλύπτουν το συγκεκριμένο θέμα και το ποσοστό του τεστ που αντιπροσωπεύουν.

Πίνακας ταξινόμησης

Συμπεριφορά που αναμένεται
Γνωστικό Αντικείμενο	Ανάκληση	Κατανόηση	Εφαρμογή	Ανάλυση	Σύνολο
Ενότητα 1	(16%) 2, 3, 7, 25	(4%) 1	(12%) 8, 11, 18	(0%)	(32%)
Ενότητα 2	(4%) 5	(0%)	(0%)	(0%)	(4%)
Ενότητα 3	(4%) 21	(12%) 10, 20, 22	(4%) 4	(16%) 14, 16, 16 17	(36%)
Ενότητα 4	(0%)	(8%) 9, 13	(12%) 6, 12, 19	(0%)	(20%)
Ενότητα 5	(4%) 23	(4%) 24	(0%)	(0%)	(8%)
Σύνολο	(28%)	(28%)	(28%)	(16%)

Από τις ερωτήσεις το 28% αναφέρεται σε ανάκληση γνώσεων, το 28% σε κατανόηση γνώσεων, το 28% σε εφαρμογή γνώσεων και το 16% σε ανάλυση γνώσεων. Επίσης, για παράδειγμα, το 12% των ερωτήσεων (οι υπ’ αριθ. 6, 12, 19) αναφέρονται σε εφαρμογή γνώσεων ως προς την Ενότητα 4.

Ανάλογα τεστ με πολύ μεγαλύτερο αριθμό ερωτήσεων μπορούν να κατασκευαστούν και να ελέγχουν κάθε διάσταση της εκπαιδευτικής δια­δικασίας.

Ο συναισθηματικός τομέας (affective domain) αναφέρεται στις δια­θέσεις, τα διαφέροντα και τις αξίες του μαθητή, έστω και αν αυτά είναι κάτι που δεν καθορίζονται απόλυτα. Ο συναισθηματικός τομέας αποτελείται από πέντε βασικές κατηγορίες με την παρακάτω σειρά, από τις απλούστερες προς τις συνθετότερες: Παρακολούθηση, ανταπόκριση, ανα­γνώριση αξιών, οργάνωση, χαρακτηρισμός από μια αξία ή από ένα σύ­στημα αξιών.

Ο ψυχοκινητικός τομέας (psychomotor domain) αναφέρεται στη μέ­τρηση των δεξιοτήτων που έχει μάθει ο εκπαιδευόμενος, Η εξέταση συ­νήθως συνίσταται στην ανάλυση μιας εργασίας σε απλά στοιχεία και στοχεύει στο να ελέγξει πόσα από αυτά μπορεί να πραγματοποιήσει ο εκπαιδευόμενος στην προσπάθειά του να εκτελέσει το σύνολο του έργου.

Τα τεστ μπορούμε να τα διακρίνουμε σε άτυπα (κατασκευάζονται από τους καθηγητές), σε στάνταρ τεστ, σε προφορικά ή γραπτά τεστ, σε διαγνωστικά, σε τεστ ταχύτητας, σε τεστ μέτρησης πρακτικών δεξιοτήτων κτλ.

Η κατασκευή των διαφόρων τεστ κατά τρόπο, ώστε να μετρούν σω­στά αυτό που θέλουμε (να έχουν δηλαδή τα τεστ πιστότητα και αξιοπι­στία), καθώς και η επεξεργασία των στοιχείων που αποτελούν τις επι­δόσεις των μαθητών, είναι αντικείμενο ειδικού μαθήματος (τεστ και με­τρήσεις).

Υπάρχουν τεστ  με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, με ερωτήσεις σωστό-λάθος, με ερωτήσεις ανάκλησης, με  διαδικασίες παρατήρησης και αξιολόγησης κ.ά . Τα τεστ θα πρέπει να περιλαμβάνουν ερωτήσεις που να εξασφαλίζουν διάκριση αυτών που ξέρουν από αυτούς που δεν ξέρουν.

Είναι σημαντικό για την εκπαιδευτική διαδικασία η βαθμολογία που δίνεται σε κάθε μαθητή να συνδέεται με την  απόδοση που έχουν οι άλλοι μαθητές στην εξέταση . Έτσι αποφεύγεται / καταργείται η δυνατότητα για αθέμιτες συνεργασίες κατά τη διεξαγωγή των διαγωνισμάτων ( συνομιλίες/ αντιγραφές ) .  Στις περιπτώσεις αυτές η «αθέμιτη βοήθεια» λειτουργεί σε βάρος των άλλων εξεταζόμενων  , …δεν προσφέρεται από κανέναν, και υπάρχουν και διαμαρτυρίες από τους εξεταζόμενους στην ακραία περίπτωση που επιχειρείται , ενώ θεωρείται ιδιαίτερα προσβλητικό γι’ αυτόν που το επιχειρεί.  Ο ρόλος του επιτηρητή είναι …διακοσμητικός.

Για να είναι η αξιολόγηση ενός μαθητή συνάρτηση της απόδοσης των άλλων μαθητών, εφαρμόζεται η παρακάτω διαδικασία:

Α. Εισαγωγικές πληροφορίες

Μετατροπή των τιμών μιας μεταβλητής σε σταθερές τιμές (Standard Scores).

Β. Γραμμικές μετατροπές των σκορ τεστ σε σταθερές τιμές Ζ για την αξιολόγηση των μαθητών

Μετατρέποντας τα σκορ-επιδόσεις των μαθητών  σε σταθερές τιμές Ζ αναγόμαστε σε μια κανονική καμπύλη με μέσο όρο μ=0 και συντελεστή διασποράς σ=1. Αν, για παράδειγμα, θεωρήσουμε το βαθμό που παίρνει ένας μαθη­τής μιας τάξης σε ένα διαγώνισμα και τον αναγάγουμε σε σταθερή τιμή Ζ=1,23, αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής αυτός πέτυχε σκορ 1,23 φορές τον συντελεστή απόκλισης πάνω από τον μέσο όρο των μαθητών της τάξης.

Για να αποφύγουμε τα δεκαδικά ψηφία, μεταφέρουμε τα Ζ σκορ σε Τ σκορ, με τη σχέση Τ = 10Ζ + 50. Μεταφέρουμε δηλαδή τα Ζ σκορ σε μια νέα κανονική, κατανομή η οποία έχει μέσο όρο μ = 50 και συντελεστή απόκλισης (standard deviation) σ=10.

Ας θεωρήσουμε το παρακάτω παράδειγμα, στο οποίο μια τάξη 10 μα­θητών διαγωνίσθηκε σε κάποιο μάθημα και πέτυχε, σε κλίμακα από το 1 μέχρι το 100, τους ακόλουθους βαθμούς:

Μαθητές	Βαθμός σε κλίμακα 1-100	Ζ σκορ	Τ σκορ	ΒΑΘΜΟΣ
A	40	-1,42	35,8	Γ
Β	41	-1,28	37,2	Γ
Γ	45	-0,75	42,5	Γ
Δ	47	-0,49	45,1	Β
Ε	50	-0,09	49,1	Β
Ζ	51	0,04	50,4	Β
Η	53	0,30	53,0	Β
Θ	55	0,57	55,7	Β
I κΚ κκκκκΚΚ	60	1,23	62,3	A Κ
Κ	65	1,89	68,9	A

μ = 50,7 σ = 7,55 για τα σκορ αυτά των δέκα μαθητών

Οι Βαθμοί  που πήραν οι μαθητές ( 40, 41, 45, 47, 50, 51, 53,55, 60,65 σε ένα τεστ με 100 για παράδειγμα ερωτήσεις πολλαπλής εκλογής )  μετατρέπονται σε Ζ σκορ με τον τύπο Ζ= ( Χ-μ)/σ =   , και κατόπιν σε  Τ σκορ με τον τύπο

Τ=10Ζ+50

Στους μαθητές δίνονται κατόπιν οι βαθμοί, A, Β, Γ, Δ, ανάλογα με το Τ σκορ που έχουν πετύχει. Π.χ,

Βαθμός Α: για Τ σκορ > 60

Βαθμός Β: για 45 < Τ < 60

Βαθμός Γ: για 35 < Τ < 45

Βαθμός    Δ: για Τ < 35

 

Στο Αγγλικό σύστημα δίνονται με αυτόν τον τρόπο Βαθμοί Α, B , C, D , F .  

Για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια πρωτοετών φοιτητών , τα διάφορα ιδρύματα καθορίζουν ως κριτήρια την βαθμολογία σε εξετάσεις σε συγκεκριμένα μαθήματα που πραγματοποιεί ο εξειδικευμένος για εξετάσεις οργανισμός UCAS. Ο οργανισμός UCAS ανακοινώνει το πρόγραμμα των εξετάσεων στα διάφορα μαθήματα και οι μαθητές συμμετέχουν στις εξετάσεις  στα μαθήματα που είναι κριτήρια για τις σχολές στις οποίες  επιδιώκουν να εισαχθούν.

Συνήθως κάθε σχολή ανακοινώνει τρία ( 3 ) μαθήματα ως κριτήρια εισαγωγής.  Η βαθμολογία των υποψηφίων ανάγεται με την παραπάνω διαδικασία σε Α, Β, C , D.

Το A αντιστοιχεί σε 10 ποιοτικές μονάδες.

Το B αντιστοιχεί σε 8 ποιοτικές μονάδες.

Το C αντιστοιχεί σε 6 ποιοτικές μονάδες.

Το D αντιστοιχεί σε 4 ποιοτικές μονάδες.

H μέγιστη Βαθμολογία που απαιτείται για εισαγωγή από τα καλά πανεπιστήμια υψηλής ζήτησης ( OXFORD , Imperial κλπ.) είναι στα 3 μαθήματα :   3χ10=30 μονάδες.

 Έτσι εξασφαλίζεται ότι η βαθμολογία που δίνεται σε κάθε μαθητή εί­ναι συνάρτηση της απόδοσης του συνόλου των εξεταζόμενων μαθητών ή της τάξης. Η βαθμο­λογία δηλαδή Α,Β,Γ, ή Δ είναι συγκριτική ιεράρχηση του μαθητικού πλη­θυσμού.

Προκύπτει ότι ο μαθητής A στο παράδειγμά μας, που η επίδοσή του 40 αντιστοιχεί σε σταθερή τιμή Ζ = – 1,42 (μεταξύ δηλαδή του – 1σ και – 2σ), ανήκει στο κατώτερο 8% της τάξης, ή ότι το 92% της τάξης έχει πετύχει καλύτερες επιδόσεις από  αυτόν. Κατ’ ανάλογο τρόπο ο μαθητής Γ, που η επίδοσή του 53 αντι­στοιχεί σε Ζ σκορ 0,30, ανήκει στο κατώτερο 60% της τάξης, ή το 40% της τάξης περίπου έχει πετύχει επιδόσεις καλύτερες από αυτόν.

Παρακάτω δίνεται ένα ακόμη παράδειγμα αξιολόγησης εκπαιδευομένων σε επιχείρηση στο πλαίσιο της δια-βίου εκπαίδευσης με τη χρήση του Τ σκορ. Η δια- βίου εκπαίδευση είναι η μεγαλύτερη βιομηχανία της σύγχρονης εποχής.

 

Σχήμα 8. Κανονική καμπύλη σε συσχέτιση με ποσοστά και σταθερές τιμές.

Βαθμός (Κλίμακα 1 – 100)	Συχνότητα        Ποσοστό% των σκορ που βρίσκονται παρακάτω		Τ σκορ	Βαθμός
18	1	0,39	19	Δ
20	ι	1,17	24	Δ
21	2	2,34	26	Δ
22	2	3,91	29	Δ
23	2	5,47	31	Δ
24	4	7.81	34	Δ
25	3	0,88	36	Γ
26	6	14,06	39	Γ
27	6	18,75	41	Γ
28	7	23,83	44	Γ
29	11	30,86	46	Β
30	9	38,67	48	Β
31	10	46,09	51	Β
32	21	58,20	53	Β
33	10	70,31	56	Β
34	10	78,13	58	Β
35	11	86,33	61	A
36	6	92,97	63	A
37	5	997,27	66	A
38	1	99,61	68	A

*Νίκος Ηλιάδης, Πολ/κός Μηχ/κός Ε.Μ.Π.  ,  M.Sc. ( Structural Engineering , Concordia University Montreal Canada ) , Ph.D.  ( University of Maryland USA,  -Technology and Vocational Education ), τ.Ειδ.Γραμματέας του ΥΠΕΠΘ ,τ. εκπρόσωπος των Υπουργείων Παιδείας και Πολιτισμού στη Μόνιμη Ελληνική Αντιπροσωπεία στις Βρυξέλλες ( Μ.Ε.Α. )  τ. Διοικητής ΠΓΝ «ΑΤΤΙΚΟΝ ,  τ. μέλος του Διοικητικού Συμβουλίου της Ένωσης Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης (http://www.cidree.org/), τ. εκπρόσωπος της Κυβέρνησης στο Δ.Σ. του CEDEFOP (https://www.cedefop.europa.eu/ )του Ευρωπαϊκού Κέντρου για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση ,  Επίτιμος Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, μέλος Ε.Ε.Τ.Ε.Κ.